Файл: Философские и методологические принципы ФГОС начальной школы.pdf
Добавлен: 01.04.2023
Просмотров: 43
Скачиваний: 1
Введение
Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ, «необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества...» [12]. Модернизация охватывает все уровни образования, в том числе высшего профессионального. Она невозможна без педагога, обладающего сформированной методологической культурой, поскольку наличие методологической культуры позволяет ему вносить изменения в содержательную и технологическую компоненты образования. Необходимость её формирования у будущего педагога и дальнейшего развития в его профессиональной деятельности определяется также современной социокультурной ситуацией, требующей от педагога как адекватного реагирования на существующие образовательные программы, так и разработку инновационных.
Прежде чем рассмотреть различные мнения учёных на методологическую культуру и её компонентный состав, отметим, что выделяют: методологическую культуру личности (С. Я. Казанцев), деятельности (С. Н. Климов), методологическую культуру специалиста любого профиля (В. С. Лукашов), методологическую культуру преподавателя / педагога / учителя (И. Ф. Исаев / О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, О. Ю. Шаврина / С. В. Кульневич, Л. Д. Литвинова, Ю. В. Рындина, В. А. Сластёнин, О. В. Тупил-ко, А. Н. Ходусов), в том числе учителя-исследователя (Г. Х. Валеев, В. И. Загвязинский); Е. В. Бережнова и В. В. Краевский предлагают различать также методологическую культуру преподавателя-исследователя и учителя-практика.
«Методологическая культура» относится в педагогической науке, по нашему мнению, к таким понятиям, точки зрения на которые всё ещё вызывают оживлённые дискуссии.
Общая характеристика методологической культуры как основного качества современных педагогов
Анализ литературы и практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность.[1] Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.
Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Обоснование творчества учителя как научного направления представлено в трудах Е.З. Балабановича, А.С. Макаренко, В.А. Сластенина, Б.С. Гершунского, А.Ф. Замалеева и др. Исследованию проблем развития профессионального мышления посвящены работы В.П. Зинченко, А.А. Орлова, В.В. Краевского и др. Научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя стали предметом исследований Е.В. Бережнова, Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Краевского, И.К. Колесникова и др.
Е.В. Набиева определяет методологическую культуру как знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.[2]
В.В. Краевский дает следующее определение методологической культуры: «..знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения».
А.А. Орлов рассматривает методологическую культуру как культуру профессионального мышления, основанную на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия.[3]
Анализ данных подходов к определению методологической культуры, несмотря на их разнообразие, позволяет выделить несколько основных частей, составляющих методологическую культуру: знания и умения по проектированию и конструированию воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.
В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация знаний в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен, в первую очередь, понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями – определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.
Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знание-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).
Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.
Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъективности, востребованности личностных структур его учеников.
Анализ научных источников по исследуемой теме показывает, что ученые ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, но вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога требует дальнейшего изучения.[4] Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определили потребность в создании временного научно-исследовательского коллектива «Методологическая культура педагога».
Философия и методология педагога
Философия образования — это комплекс идей, отражающих содержание образования, его роль в процессах общественного развития, связь с культурой, технологией, социальной жизнью, системой интересов и ценностей, общественным сознанием, связь прошлого и будущего.[5]
В прежних подходах к реформированию образования преобладала идея подготовки кадров специалистов для народного хозяйства производительной сферы общественного развития, они сводились к задачам накопления знаний, обучения навыкам практической работы. Эта философия образования играла свою положительную роль на послереволюционных этапах формирования образовательной системы в нашей стране. Но, сегодня необходима новая философия, которая определяла бы изменения по потребностям новой экономики и ее будущего, новые стимулы развития образования, новое понимание роли образования в общественном развитии. Основные положения новой философии образования включают в себя следующее:
1) Суть: образование является главным средством изменения качества жизни.
2)Система знаний – это динамичная структура взаимодействия комплекса дисциплин на основе универсального видения целостности мира в своей специализации.
3) Цель образования – развитие продуктивного мышления.
4) Цель образования – развитие способностей и дарований.
5) Цель образования – общая культура и культура взаимодействия.
6)Качество: универсальное сочетание фундаментальности с образовательным профессионализмом.
7) Направленность ‑ опережающее бытие общества развитие.
В высокоцивилизованных странах резко обострилась демографическая ситуация. Она стала следствием распространения массовой культуры и ее авангарда – сексуальной революции, связанной с изменениями в институте семьи. В цивилизованных странах происходит вытеснение приоритетной модели семьи (патриархальной, матриархальной, детоцентристской). Ей на смену идет паритетная модель (супружеская, контрактная, мозаичная, эклектичная). Гуманистическая образовательная политика реагирует на эту ситуацию продвижением идеи ответственного родительства и поддержки педагогической культуры семьи. Но при этом игнорируется, то обстоятельство, что данная идеология ориентирована на сознательных родителей, располагающих свободным временем и определенным достатком.
Образование формирует спрос на высокий благородный вкус. Одни результаты обнаруживаются сразу, другие – спустя годы и десятилетия. И главный вопрос здесь – это вопрос об уровне художественно-эстетической культуры любого учителя-предметника.
Вызовы грядущей эпохи требуют философского осмысления ряда глобальных ситуаций. Это в первую очередь ситуация духовного единения человеческих сообществ при сохранении их самобытности. Глубокого анализа требует процесс поиска гармонии в отношениях между рациональным и иррациональным в сознании современного человека. Не менее важной является ситуация информационного взрыва в условиях перехода к постиндустриальному информационному обществу и постмодернистской культуре неклассической рациональности.
Философия развития образования отличается от теоретических наук об образовании тем, что представляет собой саморефлексию педагогических концепций на определенном метапредметном концептуальном языке универсальных категорий. Ее прямой выход в школу возможен только в рамках общей педагогики, которая говорит с учителем и учеником на доступном языке.[6]
На наш взгляд, попытки объединить науку, методологию, философию неправомерны, но и не случайны. Они объясняются характером философствования, стремлением к поиску "субстанционального единства" (А.С.Ахиезер). Неправомерность же такого отождествления объясняется наличием специфики каждой из них. В отличие от философии, наука всегда стремится быть единственной. Отсюда и разная направленность философии и науки. Наука ищет знание, философия - его смысл. Философские вопросы, как правило, относятся не к предмету науки, а к принципам получения и организации научного знания и его месту в системе знаний о мире, то есть предметом философии является знание как таковое и его отношение к действительности и познающему субъекту. "Философия анализирует не действительность как таковую, а то, как действительность представлена в человеческом знании". А.С.Ахиезер указывает на то, что "философия, в отличие от науки, смотрит не на мир, а на знание о мире, поэтому видит в мире не объекты, а смыслы и их отношения", "...философия не дает нового знания как такового в том же смысле, как новое знание порождают конкретные науки; она дает возможность нового видения имеющегося знания, иначе говоря, не давая нового материала, дает новую точку зрения". По-видимому, именно здесь кроется и различие двух методологий - научной и философской. Первая пытается определить дорогу к знанию, будучи убежденной в его объективной истинности. Философия выясняет, что считать истиной, как получить истинное знание, то есть ищет критерии достоверного знания, которые использует наука в процессе познания мира. Конечно, наука тоже имеет субъективную сторону, она тоже развивается не всегда кумулятивно. На это, как говорилось выше, и указывает Т.Кун, а затем и П.Фейерабенд, и в этом смысле она мало чем отличается от мифологии, религии и философии. Но главная тенденция науки - поиск объективного знания - истины на все времена. В философии такая тенденция тоже существует, но поиск смысла сразу же направляет ее на выражение субъективных интересов.
Методология философии и выполняла функцию перестройки сознания в соответствии с новой философией. Когда же эта работа заканчивалась, методологическая функция философии становилась невидимой, излишней. То есть философия в качестве методологии необходима тогда, когда имеющиеся в науке методы не срабатывают. Философия обеспечивает ученого направлением поиска, помогает разработать собственную методологию. На этом функция философии заканчивается.