ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 20.04.2019
Просмотров: 447
Скачиваний: 1
6
Після етапу становлення слідує етап більш менш стабільного розвитку
виховної системи, який звичайно наступає через п'ять-шість років після початку
її створення. Основними задачами цього — другого — етапу є відпрацювання і
закріплення досягнутого на першому етапі, створення бази для подальшого
розвитку виховної системи через збереження в ній зон неврегульованості й
отримання зовнішнього визнання виховної системи, що є джерелом її розвитку.
Головне: цілі виховної системи сформульовані, впроваджені в свідомість
педагогів, дітей і їх батьків.
Другий етап пов'язаний з відпрацюванням змісту діяльності і структури
системи. На цьому етапі остаточно затверджуються системоутворююча
діяльність, пріоритетні
напрями
функціонування
системи. Діяльність
ускладнюється, встановлюються зв'язки між різними її видами. Інтенсивно йдуть
процеси колективо-утворення в середовищі школярів і педагогів. Цей етап
характеризується бурхливим розвитком загальношкільного колективу, розвитком
міжвікового спілкування. У школі в рамках основного колективу виникають різні
тимчасові колективи і одновікові і міжвікові об'єднання, що створює необхідність
організації взаємодії між ними з метою стійкого, стабільного розвитку системи.
Ускладнюється діяльність школярів у сфері самоврядування, розвиваються
ініціатива і самодіяльність, створюються передумови для колективної творчості.
Йде яскраво виражений процес масового виховання через колектив.
Народжуються колективні традиції.
Взаємодія системи із зовнішнім середовищем в цей період складається
вельми складно, особливо з молодіжним оточенням. Різке зростання інтересу
дітей до внутрішкільних справ приводить до ослаблення, а деколи і руйнуванню
вуличних, дворових компаній. Між ними і школою починається боротьба за вплив
на особистість учня.
Управління виховною системою відбувається як на організаційно-
педагогічному, так і на психолого-педагогічному рівні. Звідси потреба в
соціально-психологічній службі.
Третій етап, завершальний. Система остаточно оформляється: кожен
компонент займає своє місце, системні зв'язки міцніють, життя школи
упорядковується, виховна система працює в заданому режимі. Посилюються
інтеграційні процеси, вони проникають в навчально-пізнавальну діяльність,
органічно пов'язуючи її з вихованням.
Шкільний виховний колектив переходить в новий якісний стан: він все
частіше виступає як єдине ціле, як співдружність дітей і дорослих, об'єднаних
загальною, глибоко усвідомлюваною метою, загальною діяльністю, відносинами
творчої співдружності і загальною відповідальністю. У більшості школярів і
педагогів формується «відчуття школи», сильно розвиваються процеси
формування колективної і індивідуальної самосвідомості. Взагалі помітно
посилюється увага учнівського колективу до особистості. Педагогами
реалізується особистісний підхід, домінує педагогіка відносин. У зв'язку з цим
збільшується роль психологічних знань в педагогічному управлінні системою, що
склалася.
7
У системі виникають свої механізми відтворення. Вона накопичує, акумулює
і передає наслідує свої традиції. Виникає характерна межа всіх хороших систем —
соціальне спадкоємство.
В школи з'являється багато друзів зовні, добровільних помічників,
однодумців, створюючих разом з педагогами нову спільність — колектив
вихователів.
В управління системою включається вся більша кількість активних учасників
— дітей. Адміністративно-наказові форми майже зникають з арсеналу
керівництва школою. Різко зростає інтенсивність самоврядування і саморегуляції.
Завершальний етап в розвитку виховної системи школи разом з тим —
не кінець процесу системоутворення. Стан стійкої рівноваги зовсім не є
стабільним, бо всяка виховна система має властивість старіння. Двигуном системи
є постійне зростання творчих потреб колективу. Своєчасне задоволення цих
вищих потреб оберігає систему від застійних явищ, отже, виникає необхідність
говорити про чотири етапи — етап оновлення і перебудови системи, який може
набувати характеру кризи.
Просто відчувається дефіцит новизни, у меншій мірі діти захоплюються
творчою діяльністю, з'являється стан утомленості в педагогів. І як наслідок — не
тільки апатія і розчарування, але і потреба в оновленні основних сфер шкільного
життя. Зовнішні прояви, що характеризують настання кризового періоду в
розвитку виховної системи, вельми різноманітні. Проте суть їх одна: наступають
збої у відтворенні традиційних ситуацій, а в якоїсь частини колективу виникає
незадоволеність станом основних видів діяльності.
Не можна відноситися до кризи як до негативного явища. Саме виникнення
кризових періодів говорить про динамізм виховної системи, про те, що вона
розвивається нормально. Досвід показує, що в тих школах, в яких не створена
виховна система, подібних криз не відбувається.
Оновлення системи може йти двома шляхами — революційним і
еволюційним. Перший, як правило, викликається надзвичайними обставинами в
житті школи, в житті суспільства. При ефективному педагогічному управлінні
виховною системою механізми оновлення закладені в самій системі. Добре
поставлена об'єктивна інформація про стан і функціонування системи, націленість
педагогів і учнівського активу на постійний творчий пошук роблять оновлення
системи процесом планомірним, керованим.
Перебудова або оновлення системи можуть мати не тільки прогресивний, але
і консервативний, не тільки розвиваючий, але і руйнуючий характер. Провідну
роль в цьому виконує педагогічна концепція, яка лежить в основі системи, її
відповідність перспективам розвитку суспільства. Велике значення має і
домінуючий вид діяльності, що є головним системоутворюючим чинником. Якщо
система зорієнтована на особистість дитини, на розвиток його природних
завдатків і здібностей, на створення в школі обстановки соціальної захищеності,
творчої співдружності, така перебудова гуманістічна за своїм характером, по
своєму типу. Якщо ж нова система зорієнтована на виховання слухняності,
постійним і основним механізмом її дії стає скрупульозне пред'явлення вимог, а
8
дисципліна є головним показником розвитку системи, то свідомо або несвідомо
вона нівелює особистість, а потім і пригнічує її.
Оновлення системи здійснюється за рахунок інновацій, що ведуть до змін
системи. Ці зміни і піднімають її на новий ступінь.
Четвертий етап може закінчитися і смертю системи, коли після кризи не
наступає нового витка розвитку, а відбувається розпад системоутворюючих
зв'язків.
Розвиток системи може мати багато варіантів, але далеко не всі вони мають
педагогічну цінність, не всі сприятливі для особистісного розвитку школярів.
ІІ. Основні напрямки розвитку виховної
системи школи
Даний підхід до визначення шляхів розвитку виховної
системи школи не претендує на остаточність і
завершеність. Проте проведений аналіз значного масиву
досліджень, науково-методичних публікацій і описів
досвіду шкіл, що розвиваються як гуманістичні виховні
системи, а також спостереження за діяльністю ряду
педагогічних колективів дозволяють нам говорити про те,
що даний підхід все ж таки відображає реальні тенденції
розвитку гуманістичної виховної системи школи.
1. ЯКІСНЕ ПЕРЕТВОРЕННЯ ШКІЛЬНОЇ
СИСТЕМИ ВИХОВНИХ ЗАХОДІВ
Навряд чи яке поняття вживається у виховному контексті так же часто, як
«захід». Саме комплекс взаємопов'язаних виховних заходів прийнято вважати
основним елементом системи виховної роботи освітньої установи. В той же час, в
останні два десятиліття на адресу «заходу» випущено немало критичних, в першу
чергу публіцистичних, стріл. При цьому об'єктивні достоїнства цього
педагогічного явища (цілеспрямованість, видовищність, масовість, продукування
ефекту емоційного зараження тощо) опускаються, на перший план висуваються
його недоліки, втім, об'єктивні (суб'єкт - об'єктний характер взаємодії педагогів і
дітей, слабка включеність вихованців в реальну діяльність, монологічність,
нерефлексія тощо). Поняття «захід» намагаються замінити, часто формально,
поняттями «акція» або «колективно-творча справа».
Залишається тільки дивуватися, чому у нас така звична війна із словами
замість уточнення або пошуку нових значень старих слів. Якщо і є проблеми з
виховним заходом (на наш погляд, вони дійсно є, і меропріятійний підхід до
виховання залишається майже таким же тотальним, як за радянських часів), то
вони кореняться не в понятті, а:
· у поширеному, але не адекватному сучасним реаліям погляді на виховання як
на однонаправлену передачу досвіду від старшого покоління молодшому і його
логічному наслідку - педагогіці дії;
· у звичній привілеї у багатьох педагогів масової, «фронтальної» роботи роботі
9
індивідуальній, «штучній»;
· у нерозрізненні задач, що стоять перед заходом, КТС або виховною акцією;
· у домінанті режиму адміністрування в управлінні виховним процесом, коли
предметом турботи адміністрації є не зв'язки і відносини дорослих і дітей в
спільній діяльності, а зовнішні ефекти і реакція вищестоящих структур.
Одним з варіантів перетворення системи виховної роботи школи є
перенесення акценту з заходів на загальношкільні ключові справи (поняття
введене В.А. Караковськім). Неодмінна межа кожної ключової справи -
колективна розробка, колективне планування, колективне проведення і
колективний аналіз результатів. На всіх цих етапах дорослі і діти діють разом, як
рівноправні ініціативні партнери, що сприяє формуванню у дітей суб'єктної
позиції, організаторських, комунікативних і рефлексивних умінь, розвиває творчі
здібності і відчуття відповідальності.
Інший варіант перетворення виховної системи - перехід до програмно-
цільової побудови системи виховних заходів, справ і акцій, коли вони всі
виявляються включеними в координовану сукупність виховних програм. При
цьому програми можуть розроблятися і структуруватися як на основі сферного
(наприклад, програми «Здоров'я», «Спілкування», «Спосіб життя», «Навчання»,
«Дозвілля»), так і проблемного принципів (наприклад, програми «Цінності і
норми життя школи», «Творчість і самопізнання», «Спілкування і
взаєморозуміння»).
Третій варіант - дещо забута сьогодні, але від того не менш ефективна
діяльність виховних центрів. Такими центрами можуть стати шкільний музей,
бібліотека, майстерні, спортивний комплекс, пришкільна ділянка, «живий
куточок», оранжерея, планетарій тощо Справи, акції, заходи, що проводяться
виховними центрами, складають основу подієвого життя школи.
2. АКТУАЛІЗАЦІЯ ВИХОВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ НАВЧАЛЬНОГО
ПРОЦЕСУ
Як показує аналіз практики, це можливо через:
ü звернення педагогів до ціннісного аспекту знань в
контексті того або іншого навчального предмету;
ü використовування
особистісно-орієнтованих
навчальних технологій;
ü між предметну інтеграцію;
ü екскурсійну і туристсько-краєзнавчу діяльності, що
доповнюють класно-урочний навчальний процес;
Ще
один
оригінальний
варіант
актуалізації
виховуючої
функції
навчання
запропонований
дослідницькою групою на чолі з С.Д. Поляковим. На їх думку, на будь-якому
уроці
можливе
розгортання
процесів
самопізнання, самовизначення,
самореалізації, спів-розвитку (сумісного розвитку) і саморозвитку школярів.
У контексті навчального процесу перераховані «само-» набувають своєї
специфіки. Самопізнання розуміється як пізнання дитиною себе як суб'єкта
навчальної діяльності і пізнання своїх особистих не навчальних здібностей з
використанням навчального матеріалу. Самовизначення - самостійні, усвідомлені
10
вибори навчальних цілей, задач, завдань і форм навчальної роботи.
Самореалізація - прояв свого творчого потенціалу в навчальних завданнях і
ширше - в навчальних ситуаціях. Сумісний розвиток - сприйняття школярами
себе як джерела для розвитку інших і інших як джерела свого розвитку. Нарешті,
саморозвиток розуміється як специфічний процес, цілеспрямована зміна себе як
суб'єкта навчання ради власного вдосконалення.
Умовами «запуску» цих процесів на уроці є:
ü по-перше, використовування вчителем відповідних тому або іншому «само-
» прийомів організації навчальної роботи;
ü по-друге, підтримка ним особистісно-орієнтованого комунікативного
контексту уроку;
ü по-третє, забезпечення педагогом свого позитивного особистісно-
професійного іміджу (образу вчителя в очах учнів).
3. ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ПЕДАГОГІВ
У ПОЗИЦІЇ ВИХОВАТЕЛЯ
4. СТИМУЛЮВАННЯ ПРОЦЕСІВ КОЛЕКТИВОУТВОРЕННЯ В КЛАСАХ
Кожен шкільний клас, за словами Н.Л. Селіванової, - потенційний колектив,
але зовсім не кожен клас - реально існуючий і діючий колектив. Щоб стати
колективом, клас повинен перетворитися на органічну єдність організації і
психологічної спільності, а не бути тільки групою.
В рамках класу як організації існує певна внутрішня впорядкованість,
адекватна задачам і специфіці навчально-пізнавального процесу в конкретній
школі і особливостям складу учнів. Як психологічної спільності, класу властиві
певний склад лідерів, психологічний клімат, типові конфлікти. Підхід до класного
колективу одночасно як до організації і як до психологічної спільності дає
можливість розглядати його як найважливіший компонент шкільної виховної
системи.
Варіанти стимулювання процесу становлення класного колективу, що
зарекомендували себе, в умовах виховної системи школи представлені:
ü включенням класу в підготовку і реалізацію загальношкільних справ,
акцій, подій;
ü організацією і проведенням колективно-творчих справ усередині класу;
ü цілеспрямованою роботою з лідерами класів, що припускає об'єднання їх в
загальношкільний актив і розвиток на цій основі їх лідерської культури;
ü організацією групового змагання і кооперації в класі;
ü організацією самоврядування і системи доручень в класі;
ü формуванням своєрідної субкультури класу (звичаїв, традицій, ритуалів,
символіки).
Ще один варіант - створення виховного простору класу як мережі
педагогічних подій, значущих для школярів.
Педагогічна подія - момент реальності, в якому відбувається особистісно
розвиваюча, ціле- і ціннісно-орієнтована зустріч дорослого і дитини (їх спів-