Файл: Дидактическая игра как метод обучения ( ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР).pdf

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими игры или нормативными документами, а могут быть сформулированы игроками в соответствии с собственным видением ситуации. С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости правил игры могут быть поделены на «жесткие», «свободные» и занимающие промежуточное положение [9, c.76]

В отечественной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получили распространение организационно-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ профессиональной деятельности (научной, организационной, воспитательной и т.д.), пересмотр прежних и выработку новых производственных ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их педагогический эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта) [11, c.270]

Вывод: Таким образом, на основе дидактических игр( в независимости от вида игры) синтезируются разнообразные методы обучения, и при этом эффект от использования названных приемов в комплексе с игровыми средствами значительно повышается.

Глава 2 ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

2.1. Роль и педагогические возможности дидактической игры

Педагогические возможности дидактической игры можно рассматривать с различных позиций, в частности, посредством выделения и анализа ее функций. К основным функциям дидактической игры относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, коммуникативная, организационно-направляющая и диагностическая.

Рассмотрим их по порядку.

Обучающая функция дидактической игры проявляется главным образом в конкретизации игровыми средствами содержания учебного материала. Игровыми средствами можно, например, передать, интерпретировать или определенным образом усилить различные стороны учебного содержания: явления и законы природы и общества, нормы поведения, способы и алгоритмы деятельности, характеристики литературных персонажей, принципы построения и анализа литературных произведений и многое другое.

В ходе интерпретации игровых ролей или же игровых ситуаций в процесс обучения неизбежно привносится дополнительная информация, так необходимая для активизации процесса решения учебно-познавательных проблем. Психологи отмечают в этой связи, что новая информация (причем, как правило, многоаспектная и разнопредметная) возникает, прежде всего, за счет так называемого синергетического эффекта игрового взаимодействия воспитанников. Замечено, что в условиях игрового взаимодействия воспитанников дают более содержательные ответы, с большей самостоятельностью анализируют учебные проблемы.

Кроме этого, дидактическая игра имеет собственное учебное содержание. Правильно организованная игра достаточно наглядно моделирует различные формы групповой деятельности, воспроизводит процедуру и особенности творческих поисковых взаимодействий. При коллективном решении различных проблем к специфическому игровому содержанию следует отнести, прежде всего, то, что определяет характер и особенности игры, регулирует взаимодействие учащихся в рамках игровой ситуации. Учащимся задаются правила игрового поведения, они знают цели игры, свои основные действия и результаты, которые от них ожидаются. Им сообщают принципы оценки и анализа результатов игры, качественные и количественные показатели игровых действий.

Развивающая функция. В процессе дидактической игры воспитанники приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации; при этом воспитанники учатся размышлять, анализировать и сопоставлять различные явления действительности, события, поведение людей в различных ситуациях, анализировать и оценивать свое собственное поведение.

Дискуссия, организуемая преподавателем в рамках дидактической игры, развивает логическое мышление воспитанников, что весьма существенно для становления личности.

Дидактические игры развивают репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки [10, с.85].

Именно в условиях коллективной игровой деятельности творческое мышление развивается наиболее оптимально: интеллектуальная активность и интерес к новому материалу подкрепляются интересом к игровому взаимодействию; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта воспитанников (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательный ответ и пр.); как следствие этого у детей развивается уверенность в своих силах.

Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества воспитанников.
Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая- радость качества [7, с.123]

Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают воспитанников, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приемов обучения, развивает творческие способности воспитанников.

Воспитывающая функция. Как и любая другая деятельность, игровая деятельность мотивирована: она связана с потребностью успешно выполнить поставленную задачу игры, с интересом игровой деятельности, стремлением добиться выигрыша и проявить себя адекватно порученной роли.
Игровые мотивы, побуждая к решению проблем, создают условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интереса к занятиям, к учебно-познавательной деятельности вообще. В.А. Онищук отмечает в этой связи, чтобы «привлечь обучающихся к активной познавательной деятельности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент».

Игровые моменты возбуждают побудительные силы учения, создают положительную установку на овладение новыми знаниями, на преодоление тех трудностей, которые при этом возникают. Тем самым игровая мотивация воздействует на нравственно-волевые стороны воспитанника.

В рамках игровой формы организации процесса обучения возрастает коллективная роль учащихся в регуляции поведения. При всей кажущейся свободе дидактическая игра требует ответственного отношения, высокой и сознательной дисциплины от всех учащихся. Вполне понятно. Что всякое нарушение дисциплины будет отвлекать внимание учащихся и препятствовать развитию игры, снижать общую активность, замедлять темп игры, разрушать игровую атмосферу. Вместе с тем следует особо отметить, что такие нарушения самым непосредственным образом затрагивают интересы всех участников игры.

Любой факт нарушения дисциплины воспринимается как неуважение к товарищам. Во имя целей проводимой игры, достижения общих и личных интересов, в основе которых лежит соревновательность, создается обстановка нетерпимости к любым нарушениям дисциплины, в то же время инициатива и самостоятельность получают единодушную поддержку. Если при традиционной форме обучения проблема дисциплины на занятии решается главным образом педагогом, то в условиях игры поддержание дисциплины становится делом всех ее воспитанников.

Наблюдение за воспитанниками во время игр показывает, что между ними, как правило, устанавливается деловая форма общения, доверие, согласие, взаимопомощь, то есть как раз такие отношения, которые требуются будущим работникам для выполнения трудовых функций в условиях коллективных форм труда.

Побуждающая функция дидактической игры проявляется в активизации игровой и учебной деятельности воспитанников.
В основе побуждающего воздействия игры лежат так психологические явления, как соревновательность и двуплановость.

Стремление к соревнованию заложено в самой природе человеческого общения. Это стремление наглядно проявляется не только в игре, но и в труде, спорте, во всех видах человеческой деятельности.

Формой самоутверждения личности, соревнование в учебно-игровой деятельности опирается на творческие проявления воспитанников, на стремление каждого добиться личного успеха и внести вклад в решение общей задачи, на высокую коллективную заинтересованность. При этом основным, что объединяет усилия детей в процессе игрового противоборства, является процесс самостоятельного решения учебно-воспитательных проблем, общность игровых и познавательных интересов.

Соревновательность обнаруживает себя через противоречия игровых отношений: насколько полнее, быстрее, оригинальнее, коллективнее и т.п. участники справляются с поставленной задачей.

Такие противоречия заслуживают особого внимания, поскольку они-то и есть главная «пружина» игры, благодаря им приводится в действие сложный механизм мотивации игрового взаимодействия. В процессе обучения источником противоречий игровых отношений могут служить различные учебные проблемы. Здесь «столкновение» игровых сторон определяется содержанием учебной проблемы и этапами ее решения: раскрытием свойств и признаков изучаемого объекта, формированием гипотезы и ее доказательством, анализом полученных результатов и т.п.

Для поддержания соревновательности на должном уровне необходимо по ходу игры анализировать и критически оценивать действия всех ее участников: комментировать и уточнять высказывания, отмечать правильные решения, выделять оригинальные точки зрения, возвращаться к обсуждению неверных позиций и т.д.

Побуждающий эффект во многом обеспечивается за счет двуплановости игры. Двуплановость представляет собой такое психическое состояние воспитанника, которое он одновременно испытывает как субъект учебной и игровой ситуации. Это противоречие вида «Я» - «не-Я» статуса реального субъекта учебного процесса и той ролью, которую он выполняет при изображении, например, литературных героев, интерпретации чьих-то действий, поступков, взглядов образа и объяснение этого образа с позиции собственных знаний, взглядов, убеждений; в других случаях - через осознанное овладение функциями роли.

Игра – это активное общение, и, естественно, одна из главных ее функций - коммуникативная. Игровые формы обучения обеспечивают высокую активность и сплоченность учащихся в соответствии с принятыми в данной игре правилами и принципами соревнования. В игре учащиеся не только активно взаимодействуют, но и осознают себя членами коллектива, учатся действовать согласованно, усваивают нормы поведения. Игра требует от учащихся совместных поисковых усилий, умения считаться с чужим мнением.

Замечено, что, если в первых дидактических играх учащиеся ориентированы главным образом на собственное игровое поведение, то впоследствии их больше занимают коллективные действия, сам процесс анализа проблемной ситуации, тем самым устанавливаются отношения, необходимые для организации совместной поисковой деятельности. При этом содержание роли, ролевое поведение с характерными обращениями к партнеру по игре выступают у большинства воспитанников на передний план. Отношения, возникающие в условиях совместной игровой деятельности, могут оказаться довольно устойчивыми и положительно повлиять не только на формирование коллективных способностей воспитанников, но и на развитие их личности в целом.

Организационно-направляющая функция дидактической игры связана с созданием оптимальных условий для осуществления учебно-игрового взаимодействия воспитанников (согласование действий, актуализация опорных знаний, возбуждение и поддержание интереса к поставленной проблеме, активизация функций участников игры, поэтапное корректирование решения проблемы и др.).

Применение дидактической игры как раз и призвано обеспечить такую организацию процесса обучения, когда каждый воспитанник, независимо от степени его подготовленности, может применить имеющиеся у него знания, показать свое понимание учебно-познавательной задачи, проявить умение анализировать действия.

Решение проблемы – это совокупный результат усилий всех участников игрового взаимодействия. Организационно-направляющая функция дидактической игры проявляется в предписании воспитанникам определенного поведения в соответствии с поставленными проблемами и заданными ролями. Такими предписаниями предопределяется основная расстановка сил, взаимосвязь и взаимодействие ее участников. С помощью этих предписаний в конечном итоге проектируется весь процесс игры и ее результат. Правила и требования игры обеспечивают координацию и согласование действий детей, налаживание обмена информацией, создают необходимые условия для своевременного вычленения в процессе игры отрицательных тенденций, устранения тех или иных нежелательных проявлений в игровом взаимодействии воспитанников.
Правильная организация позволяет не просто задавать ролевые позиции, но и ввести учащихся в эти роли, принять игровые позиции, то есть перевести учебную деятельность в игровой план.