Файл: Адаптация ребенка к школе (Психологические особенности развития младших школьников как предпосылки успешной адаптации к школе).pdf

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Одной из функций речи, выступающей на первый план, становится коммуникативная^[11]. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи.

В зависимости от мотива учебная деятельность приобретает для ребенка раз­личный смысл^[12]. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меня­ются в зависимости от мотива. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отноше­ние ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или нега­тивные тона. Разли­чают мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, ле­жащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка).

В младшем школьном возрасте преобладают три группы мотивов: 1) широкие социальные (мотивы самосовершенствования, само­определения и др.) 2) узколичностные (получить хорошую отметку, заслужить похвалу учителя, одобре­ние родителей, избежать наказания, получить награду, выделиться среди сверстников и др.) и 3) учебно-познавательные мотивы (мотивы связаны с содержанием и процессом учения)^[13].

Младший школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Он является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, «Я»^[14]. Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружаю­щими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.

Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопе­реживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чув­ствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом^[15].

Для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях, заставляющая ребенка прояв­лять любопытство к внешним сторонам предметов и явлений, к раз­ным новым видам деятельности.

Познавательные потребности, как и потребности в общении, – ведущие в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целиком удовлетворяются учите­лем и родителями, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Постепенно познавательные потребности изменяют­ся, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка^[16].

Развитие по­требностей младшего школьника в целом идет в сторону доминиро­вания духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отно­шении разных потребностей.

Третья линия развития потребностей в младшем школьном возра­сте – это нарастание их осознанности и самоуправляемости, что сви­детельствует о формировании нового уровня самосознания^[17].

Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника – личностного новообразования, связанного с качественно новым уровнем самосоз­нания и являющегося элементом психологической готовности к школе^[18]. Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в само­познании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и си­стеме притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ре­бенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей^[19]. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Условно выделяют три группы детей с разными уровнями сформированности пред­ставлений о себе:

1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характери­зуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля);

2) неадекватные и неустойчивые пред­ставления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);

3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориенти­руются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности)^[20].

С возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Отмечается нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной груп­пе (социальной, половой, учебной).

Для младшего школьника одним из центральных моментов харак­теристики самого себя становится школьная оценка успеваемости^[21]. Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя.

У младших школьников можно обнаружить все виды самооценок. Дети с устойчиво заниженной самооценкой робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других. Адекватная самооценка способствует проявлению актив­ности, общительности, энергичности, самостоятельности, инициативы. Дети с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания.

На основе самооценки формируется и уровень притязаний млад­шего школьника. Уровень притязаний – «стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным»^[22]. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.

Для детей с завышенными притязаниями характерны острые аффективные пере­живания, если эти притязания, столкнувшись со средними возможностями ребенка не удовлетворяются. Такие дети могут проявлять грубость, агрессивность, упрямство, повышенную раздражительность и обидчивость. Завышенная самооценка обычно со­противляется ее коррекции в сторону согласования с уровнем достижений.

Оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновремен­но и как оценка личности^[23]. Младшие школьники ранжируют класс, отталки­ваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, и т.д. У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлек­сии и наличие эталона нравственного поведения.

В школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно^[24]. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Младший школьный возраст – время становления таких нрав­ственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к отече­ству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере^[25]. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осоз­нанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С прихо­дом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятель­ности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмо­ционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В целом возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное на­строение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабиль­ным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положитель­ное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повы­шенной эмоциональной чувствительностью и моторно-расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям. В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется.

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдер­живать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивиро­ванной деятельности^[26]. Именно в младшем школьном возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдерж­ка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваи­вает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интона­циях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интим­ными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем ро­дительские^[27]. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками^[28]. От­мечается уменьшение коллективных связей и отношений между деть­ми. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учи­телем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Характерная черта взаимоотношений младших школьников со­стоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения. В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, инте­ресы, во многом связанные с лидером.