Файл: психология.docx

I.1.Психология, как наука. Её объект и предмет исследов. Термин психология перевод как наука о душе. Предмет псих как науки изменялся на протяж ее истор-го развития. Смена представл о предмете психолог служит основанием для выдел 4 этапов разв псих науки. 1) Псих как наука о душе. Люди начали задумыв-ся над сущ некого дух-го начала. Учение о душе складывалось в рамках философии и медицины. Границы данного этапа разв псих опред с 5 в. до н.э. да начала 17 в. н.э. Научные знания: Идея закономерного разв принадл Гераклиту; идея детерминизма- Демокриту; взгляд на душу как на самост субстанцию, сущ-ую наряду с телом и независимо от нее- Платону; согласно Аристотелю душа есть причина и нач живого тела. 2) Психология как наука о сознании. Познание души для Августина означ позн Бога. Постепенно истор-ое разв приводит к стремл получать новые знания из опыта. Англ философф 13 в. Роджер Бэкон считал, что без опыта ничего нельзя понять в достаточной мере. Основы эмпирическ-го познания души заложил Фрэнсис Бэкон. Именно он завершает этап псих как науки о душе и нач новый, когда псих представл как наука о сознании. В 17 в. благодаря теории Рено Декарта зарожд пчихология, в основе которой лежит представл о сознании. Мыслю след сущ-ую, считал Рено. Он попытался объяснить возникн ощущений, страстей,онако расспростр свою схему на всю психолог ич деят он не сумел. 3) Псих как наука о поведении. В нач 20 в. бихевиористы заявили, что если псих хочет стать настоящей наукой, то она должна изуч исключ поведенческие акты. Укрепить позиции бихевиоризма удалось Эдварду Толмену. Бихевиоризм расшир класс ислед объектов: стало интенсивно изучаться повед животных, младенцев, решились проб научения, образ,навыков. 4) Псих как наука,изуч-ая объективные закономерн-ти,проявления и механизмы психики.

I.2.Классиф псих явлений. Все психич явл делятся на 3 группы: псих процессы; псих состояния; псих св-ва личности. Псих процессы- акт псих деят, имеющий свой объект отражения и свою регуляцин функц. 1)Псих процессы подразд на: познавательные (ощущения, восприятие, мышление, память и вооброж); эмоциональные; волевые. 2)Псих состояние- общий функцион-ый уровень псих активности и зависимости от условий деят человека и его личностных особенностей. Псих состояния могут быть: кратковр; ситуативными и устойчивыми; личностными. Все псих состояния подразд на виды: Мотивационные (желания, стремления, интересы,влечения); эмоциональные (настроение, стресс, аффект); волевые состояния- инициативности, решительности, настойчивости; состояние разных уровней организованности сознания (проявл в различн уровнях внимательности). Псих св-ва личности- типичные для данного чела особенности его психики. К ним относятся: темперамент; направленность; способность; характер.

I.3.Понятие деят-сти и ее псих-ая структура. Деят- категория соц-я. Принцип единства сознания деят-сти обобщает ряд теорет-х положений. Содерж-ем сознания становятся те объекты позноваемой деят-сти, которые включены в деят. Таким образом содерж и структура сознания оказыв связанными с деят-стью. Активность, как важнейшая хар-ка псих-го отраж личности, закладывается и реализ в предметной деят и затем стоновится психическим кач-вом чела. Любой вид деят связан с движением. По физиологич-ой основе все движ чела могут быть разделены на 2 группы: 1) Врожденные(безусловно- рефлекторные); 2) Приобрет (условно- рефлекторные). Система движ-й, напрвл-ых на предмет с целью его присвоения или изменения, назыв действием. Самыми простыми действиями явл предметные (ребенок учится есть ложкой). В псих различ: 1) Физ (внешние, соторные) действия с предметами; 2) Умственные (внутр, психические) действия с психич реальностями. Психологич структура деят: мотив=> цель=> задача=> действия=> контроль=> результат=> рефлексия. Мотив- то,что движет челом, что заставляет его действовать. Цель- образ предполог-го рез. Задача- цель, рассматр-ая субъектом с точки зрения имеющихся конкретных условий ее достиж. Контроль- сравнение того, что есть, с тем, что должно быть. Рефлексия- анализ или самоанализ каждого действия.

I.4.Личность, как осн категория в псих-ии. Сег псих трактует личность как соц-псих-ое образ, которое формир благодоря жизни чела в обществе. Чел как общ-ое сущ-во приобр новые личностные кач-ва, когда вступает в отнош с др людьми и эти отнош становятся образующими его личность. Личность- человек, взятый в системе таких его псих-их харак-ик, которые социально обусловлены, проявл в обществ-ых по природе связях и отнош, явл устойчивыми и опред нравственные поступки чела, имеющие существенное знач для него самого и окруж-х. Наряду с онят личность употребл термины человек, индивид, индивидуальность. Человек- родое понятие, указ-щее на отнесенность сущ-ва к высшей ступени разв живой природы- чел-ому роду. Индивид- единственный представитель homo sapiens. Носитель общих наследств св-в биол-го вида (индивидами мы рождаемся). Индивидуальность- единство неповторимых личностных св-в конкретного чела. Становл личности есть процесс социализации чела, который состоит в освоении или своей родовой, общ-ой сущности. СТановл личности связано с принятием индивидом выраб-х в обществе соц функций и ролей, соц норм и правил повед, с формир умений строить отнош с др людьми. Сформир личность есть субъект свободного, самост-го т ответ-го повед в социуме.

I.5.Психологическая структура личности. Элементами психол структуры личности явл ее психологич св-ва и особенности обычно наз-ые чертами личности. Низшим уровнем личности явл биологически обусловл-ая подструктура, в которую входят возрастные, половые св-ва психики, врожденные св-ва типа нервной системы и темперамента. След подструктура вкл в себя индивид-ые особенности псих процессов чела, т.е. индивид проявл памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожд факторов, так и от тренировки, развития, соверш-ния этих кач-в. Далее уровнем личности явл такде ее индивид-ый соц опыт, в который входят приобрет человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формир-тся в процессе обучения. Высшим уровнем личности явл ее напрвл-сть, включ-щая влечения, желания, интерессы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировозрение, особенности хар-ра, самооценка. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формир под влиянием воспитания в обществе наиболее полно отражает идеологию общности, в которую сел включен.

I.6.Хар-ка ощущения, как псих-го процесса. Ощущение- псих процесс отражения отдельных элементарных св-в действит-ти, непосредственно воздейст-щих на наши органы чувств. На ощущении основаны позноват процессы: восприятие, представл, память, мышление, воображ. Классиф ощущений:- По ведущ модальности (качеств характер ощущ): 1)Зрительные- явл отраж цветов 2) Слуховые – явл отраж звуков 3) Вкусовые- явл отраж вкусовых вещ-в 4) Обонятельные- явл отраж запахов 5) Осязательные- явл отраж мех св-в предметов. Указанные ощущ назыв экстероцептивными и составл единую группу по типу анализаторов, располож на поверхности тела или вблизи нее. Экстероцептивные ощущ подразд на: 1) Контактные (вкус, осязание) 2) Дистантные (зрение, слух). Обонятельные ощущ заним промеж-ле полож между ними. След группу составл такие ощущ, которые отраж движ и состояние самого тела: 1) Двигательные- они отраж полож конечностей, их движ. Кроме того имеется группа органических ощущ 2) Внутренних- отраж внутр состояние тела ( чувство голода, тошнота, жажда).

I.7. Хар-ка восприятия, как псих процесса. Восприятие- целостное отраж предметов и явлений объективного мира при их непосредств-ом воздействии в данный момент на органы чувств. Поскольку восприят требует объеденения осн-ых сущ-ых признаков и сопоставления восприн-го с прошлым опытом, возникает явление стереотипизации. Стереотип- опред-ое, устойчивое на данный отрезок времени, представл о предмете или явлении. Восприят подразд на: Восприят предметов и явлений окруж мира; Восприят человеком человека; Восприят времени; восприятие движ; Восприят пространства; Восприят вида деят. Восп так-же бывают: Внешненаправл- воспр предметов и явлений внешнего мира; Внутренненаправл- воспр собственных мыслей и чувств. По времени возникн воспр бывают: актуальными; неактуальными. ВОсприят может быть ошибочным (иллюзорным). Иллюзия- искаженное восприят реально сущ-щей действительности. Восприят может быть не только ошибочным, но и не эффективным. Ощущ и восприят- процессы, остроту которых можно развивать, работая над собой и выполняя серии спец упражнений.

I.8. Хар-ка внимания, как псих процесса. Вниманием назыв направл-ость и сосредоточенность сознания на опред объектах или опред деят при отвлечении от всего остального. Не сосредот внимания, мы можем смотреть и невидеть, слушать и не слышать. Вним явл своеобразным усилителем, позволяющим различ детали изображ. -В зависимости от активности личности выдел: Непроизв внимание- возникает без намерения чела увидеть или услышать что-либо, без заранее поставл цели, без усилий воли; Произв вним- активное, целенаправл сосредоточение внимания, поддержание уровня которого связано с опред волевыми усилиями, необходимыми для борьбы с более сильными воздействиями; Постпроизв вним- наступает после произв-го, но качественно от него отлич. -По хар-ру направл овыделяют: Внешненаправл вним- направл на окруж-щие объекты и явления; Внутреннее вним- направл на собств мысли и пережив. –По происхожд выдел: Природное вним- врожденная способность чела изберательно реагировать на те или иные внешние или внутр стимулы; Соц-обусловл внимание- складывается в теч жизни субъекта в рез обучения и воспитания. –По механизму регуляции выдел: Непосредственное вним- не управл ничем, кроме того объекта, на который оно направл; Опосредованное вним- регулируется с помощью спец ср-в, напр жестов и слов. –По своей направл на объект различ: Сенсорное вним- направл на восприятие; Интеллектуальное- направл на мышление, работу памяти; Моторное- направл на движ.

I.9. Хар-ка памяти, как псих процесса. Памятью назыв процессы запоминания, сохранения и воспроизвед целом его опыта. Сущ след виды памяти: Генетическая- включ в основном инстинкты и почти не зависит от условий жезнедееят чела; Прижизненная- явл хранилищем информ, полученной с момента рождения и до смерти. –По наличию целевой установки и затрач-мым на запоминание усилием память можно разд: Непроизв- автомат запоминание и воспроизв информ, происход без усилий со стороны чела и установки на запомин; Произвольная- запоминан со спец установкой запомнить и требующее опред волевых усилий. –По степени осмысл память подразд: Механическая- основана на повтор матер без его осмысл; Смысловая- предполог осмыслив запомин-го матер, которое основано на понимании внутр логич связей между его частями. –В зависимости от установки на время хранения информ: Кратковр- хранит информ около 20 сек; Оперативная- рассчит на хран информ в иеч опредсрока,от неск сек до неск дней; Долговр- способна хранить информ в теч неогранич времени. –По материалу, сохран-му памятью: Когнитивная- процесс сохран знаний; Эмоцион-ая- сохр в сознании пережив-ий и чувств; Личностная- обеспеч единство самосознания личности на всех этапах ее жизнен-го пути. –По модельности сохр образов: Словесно-логич- тесно связ со словом, мыслью и логикой; Образная подразд на: Зрительная- связ с сохр и воспроизв зрительных обр; Слуховая- запомин и воспроизв звуков; Двигательная- запом и сохр движений; Осяз, обон, вкусовая- сводится к удовлетвор биологич потребн.

I.10. Хар-ка мыщления, как псих процесса. Мышл- обобщ и опосредованное отраж челом действит в ее сущ-ых связях и отнош-х. Мышл дает возможн понять закономерности матер-го мира, причинно- следственные связи в природе и в общ-историч жизни, а также закономерн психики людей. –По степени развернутости решаемых задач выдел: Дискурсивное (умозаключ-щее) мышл; Интуитивное - мгновенное . По хар-ру решаемых задач: Теоретич мышл; Практическое. – По содерж решаемых задач: Предметно-действенное- опир на воспр предметов; Наглядно-образное- характер опорой на представл и образы; Словесно-логическое- осущ при помощи логич-х операций с понятиями. Так же выдел след виды мышл: Теоретич- познание законов, правил, разраб концепций и гипотез; Практич- подготовка преобраз действительности (разраб цели, созд плана, схемы); Аналитич- носит временный, структурный и осозноваемый хар-р; Реалистическое- направл на внешний мир и регулир законами логики; Аутистическое- связано с реализ желаний чела; Продуктивное- воссоздающее мыщл на основе новизны; Репродуктивное- воспроизводящее мышл по заданному образу и подобию; Непроизв- предполагает трансформацию образов сновидения; Произв- целенаправл решение мыслительных задач.

I.11. Понятие об эмоциях и чувствах. Пережив челом своего отношения к тому, что он делает или познает, к др людям, к самому себе, назыв чувствами и эмоциями. Эмоциями считают более простое пережив в данный момент, связанное с удовлетвор или неудавлетвор потребностей. Чувство- более сложное постоянное, устоявшееся отнош личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребн. Источниками эмоций и чувств явл,с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окруж деят, а с другой- наши потребности. Физиологич осн чувств прежде всего явл процессы, происходящ в коре головного мозга. Выдел 3 пары наиболее простых эмоц пережив: 1) Удовольствие-неудов- удовлетвор физиологич-х, духовных и интеллектуальн потребн чела отраж, как удовольствие, а неудовлетвор- неудовольствие. 2) Напряжение- разрешение- эмоция напряж связана с созданием нового и ломкой старого образа жизни и деят. Заверш этого процесса пережив как эмоция разреш. 3) Врзбуждение-успокоение- эмоция возбужд опред импульсами, идущимим в кору головного мозга из подкорки. Тормож корой импульсов, идущих из под корки, пережив как успокоение. Различ также: Стенические эмоции- повыш активность, энергию и вызыв подъем, возбужд, бодрость (радость, гнев, ненависть); Астенические- уменьш активность, энергию, сокращ жизнедеят (печаль, тоска, уныние). Чувство обычно классифиц по содерж: Моральные- чувства, в которых проявл отнош чела к поведению людей и своему собственному (чувства симпатии, антипатии); Интеллектуальные- возникают в процессе умственной деят и связаны с позноват процессами (любопытство, удивление, уверенность); Эстетические- пережив в связи с восприятием предметов, явлениц и отношений окруж мира. Это чувство красивого и безобразного, грубого, чувство величия, низости, пошлости.

I.12. Воля, как псих процесс. Хар-ка волевых кач-в личности. Воля- сознательное преодол челом трудностей на пути осущ действия. Воля присутствует во многих актах человеч-го поведения, помогая преодолевать сопротивление, так же др желания и потребности на пути к намеч цели. Чаще всего чел проявл свою волю в след ситуациях: необх сделать выбор между двумя или неск одинаково привлекат, но требующими противоположн действий мыслями, целями, чувствами, несовместимыми друг с другом; несмотря ни на что, необх целенаправл-но продвигаться по пути к намеченной цели. Иными словами, воля проявл во всех ситуациях, связанных с выбором и принятием решения. Волевые кач-ва личности: Энергетичность- способность волевым усилием быстро поднимать активность до необх-го уровня; Терпеливость- умение поддержать волевым усилием интенсивность работы на заданном кровне в случае возникн внутр препятствий (усталость, плохое настр); Выдержка- способность волевым усилием быстро тормозить действия, чувства, мысли, мешающие осущ-ю принятого решения; Смелость- способность в случае возникн опасности сохранить устойчивость организ псих-х функций и не снизить кач-во деят; Целеустремленность- умение чела руководствоваться в своих действиях и поступках общими и устойчивыми целями, обусловл-ми ее твердыми убеждениями; Настойчивость- умение постоянно и длительно добиваться цели; Принципиальность- умение личности руководствоваться в своих поступках устойчивыми принципами, уверенностью в целесообразности опред нравственных норм поведения; Самостоятельность- умение обходиться в своих действиях без чужой помощи, а также умение уритически относиться к чужим воздействиям; Инициативность- умение находить новые решения и ср-ва их осущ; Решительность- умение приним обдуманные решения.

I.13. Хар-ка эмоциональных состояние личности. В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжит-сти чувств различ след виды эмоц-х состояний: Настроение- эмоц-е состояние, которое отлич слабой или средней силой и значительной устойчивостью; Страсть- явл длительным и устойчивым, но в отличии от настроения, страсть харак-ся сильным эмоциональным накалом; Аффект- чрезвычайно сильное, быстро возникающее и бурно протекающее кратковр эмоц состояние (аффекты отчаяния, ярости, ужаса); Воодцшевление- харак-ся большой силой и устремленностью к опред деят; Стресс- состояние чрезмерно сильного и длительного психологич-го напряжения, которое возникает у чела, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку; Фрустрация- психолог-ое состояние дезорганизации сознания и деят личности, вызванное объективно непреодолимым препятствиями на пути к очень желаемой цели.

I.14. Направленность личности и пути ее формир. Личность есть то, куда она стремится. Чел начинается с того, что для него становится что-то дорого, что он ради чего-то готов себя поднять, с того, что что-то для него становится иногда важнее его личного сущ-вания. Направл личности- это то, что человеку действительно дорого, к чему он на самом деле стремится. Интегральная хар-ка личности- способность чела самому определить свои цели и ценности, быть не только организмом, но и быть личностью. Личность может стремиться к развитию, к гомеостазу или защите. Главное то,что здоровая личность всегда куда-то стремится. Направл личности задается как его телом, так и привычками, и живой его душой, и его умом: взглядами и философией его жизни. Формироваться личность чела начинает уже в раннем детстве, а продолж всю жизнь. Стартовой базой для разв и формир личности выступает семья, в которой ребенок постигает первые правила поведения, нормы общения с общ-ом. Дальше эстафета переходит к детским садам, школам, вузам. Большое знач имеют секции и кружки, группы по интересам. Выростая, принимая себя как взрослого чела, личность учится новым ролям, в т.ч. и роли супруга/супруги, родителей, специалистов. На личность влияют не только воспитание и среда общения, а и ср-ва массовой информации, интернет, обществ мнение, культура, полит ситуация в стране и многие др соц факторы.

I.15. Темперамент личности и хар-ка его типов. Темперамент- индивид-ые особенности чела, опред-щие динамику протекания его псих процессов и поведения. Темперамент относится к биологически обусловленным подструктурам личности. Темпер отраж динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного хар-ра, поэтому св-ва темпер наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими псих особенностями чела. Типы темпер: Меланхолик- чел легко ранимый, склонный к постоянному пережив различн событий, он мало реагирует на внешние факторы. Свои пережив он не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлен, легко раним. Эти черты эмоцион слабости; Флегматик- медлителен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявл эмоций и чувств. Он проявл упорство и настойчивость в работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен; Сангвиник- живой, горячий, подвижный чел, с частой сменой настроения, впечатлений, с быстрой реакцией на все события, довольно легко примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Он оч продуктивен в работе, когда ему интересно, если раб не интересна, он относится к ней безразлично, ему становится скучно; Холерик- быстрый, страстный, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимся настроением, с эмоцион вспышками, быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается.

I.16. Темпер личности и осн черты в структуре хар-ра. Хар-р чела достаточно многогранен. Это видно уже в процессе деят: один делает все быстро, другой медленно и основательно, тщательно обдумывает, действуя наверняка, а третий сразу же хватается за работу, не подумав. Эти особенности, выделяемые в поведении чела назыв чертами хар-ра. Любая черта хар-ра устойчивая форма повед в связи с конкретными, типичными для данного вида поведения ситуациями. Все черты хар-ра имеют между собой закономерную зависимость. Если чел смел, то есть основание предполагать, что он будет обладать и инициативностью, самоотверж, щедростью. От чела общит-го можно ожидать стремл поделиться своими пережив-ми, доверчивости, дружелюбию. Если рассмотр такие черты,как нерешит-ость, боязл-ость и альтруизм, то при преобл 1-ых чел,прежде всего, постоянно опасается, как бы чего не вышло и все попытки помочь ближнему обычно оканч внутр переж и поисками оправд. Если же ведущ явл вторая черта- ильтруизм, то чел внешне ничем не проявл колебаний, сразу идет на помощь, контролируя свое поведение интеллектом, но при этом иногда может испытывать сомнения по поводу правильности предпринятых действий. Знания ведущих черт позволяет отразить осн суть хар-ра, показ его осн проявл. Хар-р чела проявл в системе отношений: В отнош с др людьми (черты хар-ра: общительность-замкнутость; правдивость- лживость; тактичность- грубость); В отнош к делу (ответственность- недобросовестность; трудолюбие-лень); В отнош к себе (скромность- самовлюбл; самокритичность- самоувер; гордость- приниженность); В отнош к собственности (щедрость- жадность; бережливость- расточительность; аккуратность- неряшливость)

I.17. Способности, их структура и уровни разв. Способн- формир-ся в деят на основе задатков индивидуально- психологич-ие особенности, отличающие одного чела от другого, от которых зависит успешность деят. Природную основу разв способ составл задатки- врожденные анатомо- физиологич-е особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движ, функцион-ые особенности организма чела, составл-ие природную основу развит его способностей. Способ человека к опред виду деят имеют сложную структуру представл-ую собой совок особен психики. Напр, в структуру муз способ включ: муз слух, способность к слуховым представл-ям, музыкально- ритмическое чув-во. Сущ след уровни разв способн: Способность- сущ способности только в процессе постоянного разв. Способн со временем пропадает, если она не развив, и чел перестает практич польз ей; Одаренность- ориг сочетание способностей, обеспечивающее челу возможн успеш-го выполн деят; Талант- высокий уровень разв спец человеческих (литературных, математических, музыкальных). Талантлив чел отлич оригинальностью, яркостью, креативностью; Гениальность- высший уровень разв способностей. Характер-ет высокий уров одаренности в различных сферах деят. Людей гениев очень мало. Гениальностью могут обладать те люди, которые имеют сверх-способности.

I.18. Малая группа, ее виды и хар-ки. Малая соц группа- объед людей, имеющих непосредственный контакт друг с другом, объеден-ых совместной деят, эмоц-ой или родств-ой близостью, сознающих свою принадлежн к группе и признанных др людьми. Состав группы- чесленность и признаки (по возрасту, полу, образованию, национальности). Виды малых групп: -По роду деят: Промышленные; Учебные; Любительские. –По способу возникн: Формальные- возникающие для выполнения опред функций внутри систем более высокого уровня (3-20 чел); Неформальные- возникающ на основе взаимных симпатий, интересов (3-8 чел). – По степени разв межличностных отнош: От дифференциальных групп до коллектива. –По значимости индивида: Группы членства- все люди в группе; Референтные группы- значимый для индивида круг общ. Отлич признаками малой группы явл: 1) Пространственное и временное соприсутствие людей, которое дает возможн личных контактов 2) Наличие постоянной цели совместной деят 3) Наличие в группе организ-го начала, которое может быть персонифицировано в ком либо из членов группы 4) Раздел персональных ролей 5) Наличие эмоц-х отнош между членами группы, которые влияют на групповую активность. 6) Выработка специфической групповой культуры, т.е. норм, правил, стандартов жизни, поведения.

I.19. Динамические процессы в малых группах. Исследов малых групп имеет в качестве своей предпосылки хар-ку некоторой статистики группы: опред ее границ, состава, композиции. Сам термин групповая динамика может быть употребл в трех различных знач. Прежде всего данным термином обознач опред направл исследов малых групп в соц психологии. Второе знач термина связ с обознач опред методик, которыми можно пользоваться при изучении малых групп. Однако эти методики в дальнейшем часто использ и в др теорет схемах, поэтому второе знач термина привязано к специфич-им видам лабор-го экспер, в ходе которых выявл различные хар-ки групп. Групповая динамика в данном случае- особый вид лабор-го эксперимента, спец предназн-ый для изуч групповых процессов. Но может быть и 3 употребл понятия, когда термином групповая динамика обознач совок тех динамич-х процессов, которые одновр происх в группе в какую-нибудь единицу времени и которые знаменуют собой движ группы от стадии к стадии, т.е. ее разв. Важнейшим процессов явл следующее. Прежде всего процесс образ малых групп (псих механизмы). Далее это традиционно рассматирив в групповой динамике процессы групповой сплоченности. Др аспект динамических процессов представлен явлениями групповой жизни, возникающими при развитии совместной деят. В качестве своеобразного итога разв группы может быть рассмотрено становл такой специфич-ой ее стадии, как коллектива. Процесс образ коллектива- в сос-псих-ом разрезе может быть поэтому отнесены также и динамич процессами, происх в группе.

I.20. Сущность и хар-ка взаимоотнош в группе. Взаимоотнош в малой группе- субъективные связи, возникающ в рез взаимодейств ее членов и сопровожд-ые различн эмоц-ми пережив индивидов, в них участвующих. На основе межличностных отнош-й формир не только все остальные компоненты психологии малой группы, но и многие элементы, их составляющие: взаимные требования и нормы совместной жизни и деят; постоянные межличностные оценки, сопереживания и сочувствие; психологич-ое соперничество и соревнование, подраж и самоутвержд. В структуре взаимоотнош людей обычно выдел 3 взаимосвяз компонента: 1) Когнитивный- включ в себя псих процессы: ощущения, восприятие, представл, память, мышление, воображ. 2) Эмоциональный- выраж полож или отриц переживания, возникающие у чела под влиянием индивидуально- психологич-х особенностей др людей. Это могут быть симпатии или антипатии, удовлетворенность собой, партнером, работой. 3) Поведенческий- включ мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выраж-щие отношение данного чела к др людям. Осн критерием оценки межличностных отнош явл состояние удовлетвор- неудовлетвор групп и ее членов. Взаимоотнош бывают след видов: Общественно-политич- возникают и функционируют в процессе подготовки и проведения обществ-х и др мероприятий в группе; Служебные- складываются в процессе совместной профессиональной деят членов малой группы при решении различн рода задач; Внеслужебные- складыв между членами группы вне их служебной деят: в часы досуга, в процессе отдыха.

I.21. Структура, ср-ва и виды общения. Общение- связи между людьми, в ходе которой возникает псиголог-ий контакт, проявляющийся в обмене информ-ей, взаимовнимании, взаимопереж, взаимопоним. При характ-ки структуры общения выдел 3 ее взаимосвяз стороны: Коммуникативная- состоит в обмене информ-ей между людьми; Интерактивная- заключ в организ взаимодейств между индивидами, т.е. обмене не только знаниями, но и действиями; Перцептивная- означ процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установл на этой почве взаимопонимания. Главным ср-вом общ явл язык. Язык- это система знаков, служащая ср-вом человеч-го общ. Все знаки подразд на: Интенциональные- спец производимые для передачи информ; Неинтенциональные- непреднамеренно выдающие эту информ (волнение выдают дрож руки). В научн литер выдел след виды общения: 1) Контакт масок- формальное общение, когда отсутств стремление понять собеседника, использ привычные маски (вежливости, жесты) 2) Примитивное общен- когда оценивают другого чела как нужный или мешающий объект. Если нужен, то активно вступают в контакт, если мешает- отталкивают. 3) Формально-ролевое- регламентировано и содержание, и ср-ва общения. Вместо знания личности партнера обходятся знанием его соц роли. 4) Деловое- учитывает особенности личности партнера, его хар-ра, возраста, но интересы дела явл более значимыми. 5) Духовное общ- возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личностн особенности. 6) Манипулятивное- направл на извлеч выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, обман) в зависимости от особенности личности собеседника;. 7) Светское- его характеризует беспредметность (люди говорят не то,что думают, а что положено говорить в пободных случаях).

I.22. Сущность конфликта, причины и динамика его разв. Конфл- это отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкр лицами или группами. В основе конфл лежат субъективно- объективные противоречия. Они могут существовать длит период и не перерастать в конфл. Конфл возникает при столкновении несовместимых действий. К причинам относятся: недостатки в организ произв процессов, неблагопр условия труда; неправильное действия руков из-за отсутствия у него опыта; противореч интересов людей; несовместимость в силу личностных различий (пол, возраст); личностные хар-тики отдельных людей. Под динамикой разв конфл понимается внезапная или постепенная смена отношений между взаимодейств-ми участниками, зависящая от специфики их межличностных отнош. В целом динамика разв конфл предпологает такие фазы: 1) Возникн конфликтной ситуаци. Конфл не возникает мгновенно, ему предшеств скрытые или открытые соц-психологич процессы между личностями 2) Осознание объективной конфл ситуации. Когда противоречия становятся осознанными и противоположн сторона отвечает реальным действием, конфл становится реальностью 3) Инцидент, повод. Конфл может возникнуть по разным причинам. Толчком для вступл личности в конфл явл внутр или внешн побуждение (мимика, грубое слово, оскорбит тон) 4) Наступл конфликта. Как правило, сопровождается столкновением противоборствующих сторон в форме демонстративного поведения, высказываний, а иногда и физ действий.

I.23. Рук-во и лидерст-во. Хар-ка стилей рук-ва. Лидерство и руководство- 2 разных понятия. Рук-во концетрирует внимание на том, что бы люди делали вещи правильно, а лидерство- на том, чтобы люди делали правильные вещи. Лидерство- психологич-я хар-ка повед отдельных членов группы, а рук-во- соц хар-ка отнош в группе. Руководитель- это человек,который направл работу др и несет персональную ответств за ее рез. Лидер- воодушевл людей и вселяет энтузиазм в работников. Руководители предпочитают порядок во взаимодействии с подчиненными. Они строят свои отнош с ними соответств тем ролям, которые подчиненные играют. Лидеры подбирают и держат людей, которые понимают и раздел их взгляды и идеи. Руководители обеспеч достиж целей подчиненными, контролируя их повед и реагируя на каждое отклонение от плана. Лидеры строят свои отнош в подчин на доверии, мотивируя и вдохновляя их. Стиль рук-ва- способ, система методов воздействия руководителя на подчиненных. Выдел след стили: Директивный- харак-ся высокой централизацией рук-ва, доминиров единоначалия. Руков требует, чтобы о всех делах докладывали ему, единолично приним решения или отеняет их. К мнению коллект не прислуш, все решает за коллектив сам; Демократический- харак-ся распред полномочий, инициативы и ответств между руков и заместителями, руков и подчиненными. Руков всегда выясняет мнение коллект по важным произв-ым вопр, приним коллегиальные решения. Регулярно и своевременно проводится информирование членов коллектива по важными для них вопр; Либеральный- харак-ся отсутствием активного участия руков в управл коллективом. Такой руков плывет по течению, ждет или требует указаний сверху или попадает под влияние коллект. Предпочитает не рисковать, увиливает от разреш назревших конфликтов, стремится уменьшить свою персональную ответственность. Работу пускает на самотек, редко ее контрол.

I.24. Личность руков как субъекта управления. Амер ученый Игорь Ансофф указыв на 4 основн роли руков: Роль лидера- неформ лидер, обладающий высоким авторитетом и способностью влиять на др людей; Роль администр- предполаг способность руков контролировать положение дел, приним решения; Роль планировщика- оптимиз будущей деят организ посредством анализа тенденций организ и окруж ее среды; Роль предпринимат- руков дрлжен быть экспериментатором, находить новые виды деят, нестандартные решения. В зависимости от уровня управленч-ой иерархии выдел 3 типа руков: Руков высшего звена- малочисл-ый слой менеджеров, осн функции состоят в формир миссии организ, целей, политики, осн стандартов деят, системы и структуры управл; Руков среднего звена- выполн раб руков высшего звена, приним решения по раб своего подразд, опред возникающ пробл, выносят на обсуждение; Руков нихового звена- осущ контроль за выполнением произв заданий, распоряж выдел им сырьем и оборудов, распр задания среди раб. Требования предъявл к соврем руков: ум, образов, спец или тех познания, физич ловкость и сила, такт, энергия, решительность, честность, рассудительность. Основн кач-ва и личностные черты, которыми должен облад руков: доминантность, т.е стремл влиять на др людей; уверенность в себе; самооблодание, эмоц-ая уравновешенность; креативность или способн к творчеству; целенаправл, стремл к достиж цели; готовность к обоснованному риску; решительность, готовность брать на себя ответств; общительность, умение раб с людьми.

I.25. Псих принятия управл реш. Принятие реш- сложный мыслительный процесс, который предполаг осознание проблемы, постановку адекватной цели и выбор ср-в для реализ данной цели. Подготовка и принят реш в процессе управл-я представл набор процедур, объеден-ых в опред этапы. Общая схема прин управл реш: Выявл, анализ, диагностика проблемы; Формир целей и задач реш пробл с учетом ограничений; Анализ способов решения проблемы и адекватных им управленч реш; моделирование вариантов сценариев, оценка рез и последствий реализ разных вар; Выбор предпочительного вар, обоснов выбора; Принятие управленч-го реш; Довед принятого реш до исполн; Управл реализ реш. Разраб и принят управл реш обычно иницируются вознакн проблемы, относ-ся прямо или косвенно к объекту управл. Ощущ проблемы, возникшее в рез наблюдения за процессом управл- сигнал для руков о необходимости приступить к поиску путей позволяющ решить проблему. Наибол типичные пробл, возникн которых прив к необходимости принятия управл решений: функционир объекта, показ его деят противоречат нормам, что уграж потеряй устойчивости; Изменил потребности в продукте деят объекта; Возникла непредвиденная срезвычайная ситуация, резко изм условия во внешн среде; Появил новые потенциальные возможн знач-го улучш состояния и деят объекта; Приняты реш вышестоящ органов, обязывающие внести принципиальные изм деят объекта управл.

II.1.Педагогика, как наука. Ее объект и предмет исследов. Свое назв педагогика получила от греч слов пайдос- дитя и аго- вести. В дословном периоде пайдогогос означ детоводитель. Педагогом в Древн Греции назыв раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Постепенно слово педагогика стало употребл в более общем смысле для обознач искусства, вести реб по жизни, т.е. воспит его и обуч, направл духовное и телесное развитие. Со временем накопл знаний привело к возникн особой науки о воспит детей. Так педагогика стала наукой о воспит и обуч детей. Такое понимание педагогики сохр вплоть до сер 20в. Только в посл десят-ие возникло понимание того, что в квалифицир-ом педагогич-ом рук-ве наслажд не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относит точное современной педагогики следующ это наука о восп чела. Понятие воспитание здесь употребл в самом широком смысле, включ образ, обуч, развитие. Более точно педагогику можно опред как науку о закономерностях воспитания подраст-го поколения, взрослых людей об управл их разв-ем в соответствии с потребн общ. Предмет педагогики- целостный педагогич-ий процесс направл-го разв и формир личности в условиях ее воспит, обуч, образов. Объект педагогики- воспитание как сознательно и целенаправленно осущ-ый процесс

II.2. Хар-ка основных категорий педагогики. В период становл пед как науки были опред 3 фундамет-ые категории- воспит, обуч, образов. В совр науке под воспит понимают передачу истор-го куль-го опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: Передает опыт, накопл-ый человеч-ом; Вводит в мир культуры; Стимулирует к самовоспит; Помог разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из слож-гося полож. Как показыв практика воспит диалектически взаимосвяз с обуч. Оно способствует развитию и утвержд основных кач-в личности, проявляющ-ся в поступках. Задача воспит всегда выраж историч-ю потребность общ-ва в подготовке покаления, способ-го реализ-вать опред общественные функции и соц роли. Обуч- понимается как процесс взаимодейств учителя и учащихся, в рез которого обеспеч разв ученика. При этом учитель: Преподает- целенаправл передает знания, жизн-ый опыт, способы деят, основы культуры и научного знания; Руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; Создает условия для разв личности учащихся (памяти, вниман, мышл). Таким образом диалектическое отнош обуч- воспит направл прежде всего на разв деятельност-х и личн-ых хар-к чела на основе его интересов, приобр-х знаний, умений и навыков. Образ понимается как: Ценность развив-гося чела и общ; Процесс обуч и воспит чела; Как рез последнего; Как рез целого. Обуч, воспит и образ можно рассматр как организ-ую деят, рез-м которой явл развит чела. Они явл процессами взаимодействия воспитателей и воспитанника, учителя и учащихся, обучения и воспит с целью разв чела.

II.3. Сущность образ-я и его роль в совр общ. Образ- процесс и рез усвоения челом систематиз-ых знаний, навыков и умений, разв ума и чувства, формир мировоззрения и позноват процессов. Целью образ явл приобщение индивида к достиж человеч-ой цивилизации, ретрансляции и сохр ее куль-го достояния. Образ решает многие факторы соврем жизни общ-ва. Достаточно проблематично отыскать хорошую, высокооплач работу, если не имеется высшего учеб завед. Большим показ образованности чела явл его способности реагировать на те или иные поставл перед ним проф задачи. Основным институтом соврем образ явл школа. От др форм обучения она отлич многообразием подготовки учащихся, а также особыми технологиями, использ-ми в процессе занятий. Стремительное развитие науки и связанных с ней произв-х технологий поставило на повестку дня вопрос о реформировании как структуры, так и содерж образ. Среди осн направл проводящейся реформы можно выделать: Демократизацию системы обуч и воспит; Гуманитаризацию и гуманизацию процесса образ; Интернационализ-ю процесса образ. В ходе их реализ предполог: 1) Видоизм организ и технологию обуч, сделать ученика полноценным субъектом образ-го процесса; 2) Выработать новую систему критериев эффективн рез образ. Совр образ явл ср-вом решения важнейших проблем не только всего общ-ва, но и отдельных индивидов. Это один из важнейших этапов в длительном процессе их социализации.

II.4. Система образ в РБ и тенденции его разв. Структура нац системы образ базируется на Констит РБ и др нормативно- правовых актах. Гарантир-ся равенство всех граждан в получ образ, единство образ-х систем и приемственость всех форм обуч. Осн степени образ: Дошкольное (ясли, дет сад); Общее базовое (9 кл); Общее среднее (11 кл), нач професс (ПТУ), среднее проф (тех); Высшее проф (институт, универ, академии). В общеобраз учрежд к занят 1 сент приступают более 1млн. учащ. После успешного оконч базовой школы имеется возможн продолж обуч в коледжах, лицеях, гимназ, техн. Желающие могут получить общее среднее образ, продолжив обуч в школе. Осн док, дающий право на поступл в высшее учеб завед – аттестат об общем средн или средне-спец образ. Алпнир перевод ср образ на 12-летнее обуч с обяз 10-кл обуч, однако в 2008 г было принято реш о возвр 11-летней ср школе. В системе образ РБ использ 2 офиц языка- русск и белорусск. В 2003 г в РБ была введена 10бал система оценки знаний в школах и т.д. Тенденциями разв системы образ РБ явл: Гуманизация и гуманитариз образ-го процесса; Переход к демократ отнош между педагогами и учащ; Введение новых специальн, учеб дисципл; Разраб новых образ стандартов, учеб планов и програм, учебно-метад комплексов по предметам; Становл негос образ учрежд; Разраб и внедр в образ процесс систем обеспеч и управл кач-вом образ. Развитие общ средн образ остается приоритетным в гос политике. Перспективы разв общ средн образ связаны с разраб и внедр образ стандартов. Предусматрив создание высокотехнолог-ой образ-ой среды, а также эффект-ой системы доступа образ-х учрежд к современным информационным образовательным ресурсам и сети интернет.

II.5. Сущн и структура процесса обуч. Выявл сущности процесса обуч предполог опред его функций. Процесс обуч призван осущ след функции: Образоват-я- предполог усвоение личностью научных знаний, формир системы спец и общеуч умений и навыков; Воспит-я- заключ в формир системы ценностно-эмоц-х отнош личности к миру и совок ее кач-в; Развив-щая- опред развит общих и спец способностей личности, а также псих процессов. Процесс обуч имеет четкую структуру. Ее ведущ эелем явл цель. Психолого- педогогич-ое знач цели заключ в том, сто она организ и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффект содерж, методы и формы раб. Структурным элементом учеб процесса явл содерж соц опыта усваиваемого детьми. В содерж проявл важнейшее педагогич противоречие: между огромнынми запасами общественно- историч-ой информ и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Центральной фигурой, началом процесса обуч явл учитель- носитель содерж-я образ-я и воспит. Учитель проводит в движ все внутр и внешн механизмы процесса обуч: он перед знания, побуждает интерес и формир потребность в знаниях. Главным участником учеб процесса явл сам реб. Он тот самый объект и субъект познания, ради которого создается процесс обуч. Важным элементом учеб процесса явл ученический коллект, как объкт обуч-го воздействия учителя и субъект познания. Сущ элементом структуры явл методы обучения. Органичным элеметом структуры явл самост внеурочная работа учащихся по усвоению информ. Важное место в структуре заним практич применение знаний, умений и навыков. Завершающим элементом структуры явл педагогич диагностика. Она обеспечив-ся совок спец методов, способов и приемов, направл-ых на выявл кач-ва знаний, умений и навыков учащихся.

II.6. Закономерности и принципы обуч. Закономерн в педагогике- выраж действия законов в конкретных условиях. Закономерно буч можно поделить на 2 вида: 1) Объективные, присущие процессу обуч по его сущности, проявл-ся как только он возникает в какой либо форме, независимо от способа деят обучющ-ся и содерж образ. Напр: Всякое обуч требует целенаправл-го взаимодейств обучающего, обучаемого и изуч-го объекта; Обучение происход только при активной деят учащихся 2) Закономерн, проявляющ-ся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деят и ср-в следоват и содерж образ, которым они польз. Напр: понятия могут быть усвоены только если организ познават деят учащихся по соотнес одних понятий с др. Принципы обуч- те условия, на базе которых строится обучающая деят учителя и позноват деят ученика. Выдел след принципы: Научности- сосредотач внимание учителя на поиске педагогически обоснованных путей формир научных знаний; Систематичности- от педагога треб последоват в излож материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальное отнош, связи предметов, явлений; Доступности- обуч должно быть связано с индивид особенностями ученика, с его личным опытом; Наглядности- одним из необх элементов обуч явл создание зрительных образов, моделей, изображающих те или иные изучаемые явления; Сознательности и активности- в процессе обуч учащийся должен сознательно восприним предлагаемый матер.; Прочности знаний- поскольку чел свойственно забывать информ, учитель должен добиваться прочных знаний, умений и навыков; Народность обуч- педагогич деят должна быть направлена на широкий круг учащ-ся, а не на представит опред слов насел. Принцип индивидуализ обуч- помогает опред ту норму знаний и развития учащихся, которая позвол ставить и разрешать конкретные задачи обуч.

II.7. Методы и ср-ва обуч. Под методом обуч следует понимать способы обучающ работы учителя и организ учебно- познават деят учащихся по реш различн дидактич задач, направл-х на овладение изучаемым матер. Все разнообр методов можно разделить на: 1) Методы устного излож знаний учителем и активизации познават деят учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, бесед. 2) Методы закрепл изуча-го матер: беседа, раб с учебником 3) Методы самост работы учащихся по осмысл и усвоению нового матер: раб с учебн, лабор раб 4) Методы учебн раб по примен знаний на практике и выработке умений и навыков: упражн, лаборат занятия 5) Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное неблюд за раб учащихся, устный опрос, выставл поурочного бала, контрольные раб, проверка дом раб, программированный контроль, тестирование. Ср-ва обуч- все матер, которые использует препод для осущ учебн процесса. Ср-ва обуч в педагогике делятся на: Идеальные- полученные ранее умения и знания, которые использ препод и учащиеся для получ и освоения новых знаний; Материальные- представл собой физ объекты, которые используются учащимися и преподом для детализированного обуч. В свою очередь идеальные и матер ср-ва делятся на: Печатные пособ- картины, графики, учебники, таблицы; Объемные пособия- модели, приборы, коллекции, аппараты; Проекционный матер- видеоф, слайды, киноф.

II.8. Разв личности. Условия и пути гармоничного разв личности. Разв личности- процесс формир, как соц-го кач-ва индивида в рез его социализации и воспитания. Разв личности- часть общего разв чела. Тема развит личности делится на 3 разных направл: 1) Разв личности как результат. Разв личности- ее качеств измен. Ксли вы видите книгу Разв личн детей дошк возр, вы знаете, что встретите там описание того, как качественно меняется личность реб год от года, когда у реб возникает новообразование. 2) Разв личночти как процесс. Разговор о разв как процессе- разговор о динамике этого процесса, о его различн механизмах. Разв происходит в совместной деят реб и взрослого, разв может быть следствием учебы или тренировки. 3) Разв личности как овторские действия. Призывы к личностному разв имеют смысл только тогда, когда их может кто то реализовать. Чел может развивать, как личность, себя. Люди могут развивать, как личность, других. В советской культуре верш роста и разв личности считалось всестороннее и гармоничное разв личности. Имелось в виду разв всех способностей личности, разв тела и духа, нравственности и практичности, знаний и умений, тех-го и гуман-го мышления, способности как к физ труду, так и к интеллект поиску.

II.9. Сущность и содерж процесса воспит. Развит любого чела происх в процессе воспит, когда предшествующее поколение передает накопл опыт последующему, которое его приумнож и обогащает. ВОспит- процесс целенаправл-го формир личности. Воспит явл двусторонним действием- с одной стороны- деят педагога, с др- деят воспитанника. Воспит может быть действенным, если переходит в самовоспит, пробуждает собст активность. Самовоспит- деят чела с целью совершенст-ния своих кач-в и преодал недостатков. Для того что бы организ непрерывный воспит процесс, нужно в каждой учебной ситуации решать комплекс воспит-х задач в зависимости от поставл цели. При воспитывающем обучении достигается взаимосвязь между приобр знаний, умений и навыков и формир личности обуч-хся. Содерж воспит- система знаний убеждений и навыков, кач-в и черт личности, устойчивых привычек повед, которыми должны овладеть учащиеся в соответств с поставл целями и задачами. В основе содерж процесса воспит лежат след идеи: Реализм цели воспит- разностор развит чела, которое опир на его способности и дарования; Севместная деят педагогов и учащихся- поиск совместно с детьми нравственных образцов духовной культуры, культурной деят и выработка собств ценностей; Самоопредел- способствует формир целостности личности, т.е. чела с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизнинной позицией; Личностная направл воспит- в центре воспитательной раб нах сам реб. Надо развив его индивид-ые склонности и интересы; Добровольность- детей нельзя обязать воспитываться; Коллективистская направл- воспит должно подгатавливать личность к 3 главным ролям в жизни: гражданина, работника, семьянина.

II.10. Закономерности процесса воспит. Закономерности: 1) Воспит реб соверш-ся только путем активности самого реб. Он может только то, что он может на данный момент его развит, однако в процессе активной деят происходят физ и духовные приобретения, они позвол повысить меру реб. Согласно данной закономерн, хороший педагог- это педагог, умеющий организовать деят детей, ведущую к развит их способностей 2)Содерж деят детей в процессе их воспит обусловлено изменяющ-ся потребностями детей. Согласно данной закономерн, хороший педагог- педагог, умеющий видеть, что происх с растущим реб 3) Развит личности через деят самой личности ставит и педагога и реб перед пробл неподготовл-ти реб к деят: он не обладает от природы ни умениями, ни соответств навыками для самост жизни. Следоват, необходимо спец оснащение реб деятельностной готовностью 4) Решающим для благоприятного развит личности при самой интенсивной ее деят будет внутр состояние реб 5) Деят- активная форма отнош к объекту, у субъекта в ходе его деят складываются личностные отнош к объекту. 6) Личность сущ-ет и проявл себя для др как целостный феномен. В каждом отдельном акте поведения она разом выстраивает систему личностных отнош к миру.

II.11. Хар-ка принципов воспит. 1) Принцип гуманистической ориентации воспит требует рассмотр реб как главной ценности в системе человеч-х отнош, главной нормой которых явл гуманность. Принцип требует уважит-го отнош к каждому челу, а также обеспечение свободы совести, вероисповед и мировозр, выдел в кач-ве приоритетных задач заботы о физ-ом, соц-ом и психич-ом здоровье реб. 2) Принцип соц адекватности воспит требует соответствия содерж –я и ср-в воспит в соц ситуации, в которой организ воспит-ый процесс. Задачи воспит ориентированы на реальные соц- экономич условия и предполог формир у детей прогностической готовности к реализ разнообразных соц задач 3) Принцип индивидуализации воспит учащихся предполог определ индивидуальной траектории соц развития каждого ученика, выдел спец задач, соответств-щих его особенностям, включ детей в различн виды деят, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной раб 4) Принцип соц закаливания детей предполаг включ-е воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодол негативного воздействия социума, приобрет соц-го иммунитета, стрессоустойчивости 5) Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка.

II.12. Методы и ср-ва воспит. Для того чтобы успешно управлять педагогич-им процессом, необх владеть методами воспит; знать условия формир личности, ее свободы, ответств за сохр жизни, природы, культуры. Под методом воспит подразумев совок практич-х или мыслит-х действий и приемов препода или обучающ-ся, выполняя которые можно достигнуть желаемых рез-в. Методы воспит опред-ся целями, принципами и содерж воспит и позвол решать те или иные педагогич-е задачи, являясь способами взаимодействия с обучающ-ся. Среди них можно назв след: Методы воздействия и убежд (беседы, лекции, доклады); Методы организ практич деят (выбор, планирование, мотивация, инструктаж); Методы стимулирования (требования, оценка, контроль, поощрение, соревнование); Исследовательские и диагностич-е методы (наблюд, тесты, интервью, анкетиров, анализ). Под ср-вами воспит понимаются способы организ-го и неорг-го воздействия, при помощи которых одни люди- воспитатели воздейств на др людей- воспитанников с целью выработать у них опред психологич-е кач-ва и формы повед. Конкретно под ср-вами психологич воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направл на измен личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связ с формир поступков чела, убеждение, внушение. Ср-ва воспит по харак-ру воздейств на чела можно разделить на прямые и косвенные. Первые включ в себя непосредств личностное воздействие одного чела на другого. Второе содерж воздействия, реализ-ые с помощью каких либо ср-в, без личных контактов друг с другом.

II.13. Сущность и содерж семейного воспит. Семья- социально педагогич-ая группа людей, предназнач-ая для оптимального удовлетвор потребностей в самосохр и самоутвержд каждого ее члена. Сем воспит- система воспит и образов, складывающ-ся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. На него влияют наследственность и биологич здоровье детей и родит, матер-экономич обеспеченность, соц полож, уклад жизни, колич-во членов семьи, место прожив семьи, отнош к реб. Содерж сем-го воспит опред генеральной целью демократ0го общества. Семья обяз формир физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально-разв личность, готовую к предстоящей, трудовой, обществ-ой и семейной жизни. Составными компонентами содерж семейного воспит явл: 1)Физ-ое воспит детей и молодёжи выступает на 1-й план. В семье оно основыв на здоровом образе жизни м включ правильную организ распорядка дня, занятие спортом, закалив организ. 2) Интеллектуальное воспит-предполагает заинтересован участие родителей в обогащении детей знаниями, формир потребности их приобрет и постоянного обновл. 3) Нравственное воспит явл стержнем отнош, формирующих личность. Здесь на 1-й план выступает непреходящих моральных ценностей- любви и уважении, доброты и порядочности, честности и справедливости, совести, достоинства и долга. 4) Эстетическое воспит семьи призвано развивать таланты и дарования детей или как минимум давать им представл о прекрасном в окруж жизни 5) Трудовое воспит детей в семье закладывает основу их будущей праведной жизни. Для родителей сем воспит процесс сознат-го формир физ и дух-ых кач-в своих детей. Каждый отец и каждая мать должны хорошо понимать, что они хотят воспит в реб.

II.14. Условия успешного воспит в семье. Основн условиями успеха в воспит детей в семье можно считать наличие норм семейной атмосферы, авторитета родителей, правильного режима дня, своевремен-го приобщения реб к книге и чтению, к труду. Норм сем атмосфера- осознание родит своего долга и чувства ответст-ти за воспит детей, основан-го на взаимном уваж отца и матери, постоянном внимании к учебной, трудовой и общественной жизни, помощь и поддержка в больших и малых делах, в бережном отнош к достоинству каждого члена семьи, постоянном взаимном проявл такта; организ жизни и быта семьи, в основе которой лежит равенство всех членов, привлеч детей к решению хаз-ых вопр, жизни семьи, ведению хозяйства, к посильному труду; в разумной организ отдыха в участии в спорт и турист походах, в совместных прогулках, чтении, прослушив музыки, посещ театра и кино; жизнерадостность в семье. Созданию высоконравст-ой атмосферы в семье способствуют семейные традиции. К ним относ провед общ-ых и семейных праздников по случаю дня рождения взрослых и малышей. Успешным воспит будет при соблюд четкого режима дня для детей. Режим дня включ весь распорядок дня реб в теч суток- время на полноценный сон, закаливающие процеду, на упорядоч-ый прием пищи, на все виды труда и отдыха. Особое мосто в воспит реб следует отвести чтению. Важным условием успешного воспит явл единство требований, предъявл-ых к детям всеми членами семьи. Развит в раннем возрасте духовные потребности, умение общаться со сверстниками и взрослыми обогащают личность реб, требуют применения возможностей в обществе.

II.15.Творческий потенциал личности, условия и пути его развит. Творч потенциал личности- совокупность ее свой-в, состоянии и способностей, набор ср-в и приемов, применяемых в реш творч-х задач. Базовой составляющей творч-го потенц явл: Спец знания; Широта кругозора; Внутренняя и внешняя готовность к творчеству. Вдохновение- важнейшая сторона творч-го потенциала личности, характ-щая подъемом, концетрацией творч-х сил индивидуальности. Большое знач для творч-ва имеет также внешняя готовнасть к нему. Под внешней готовностью подразумевается такое состояние субъекта, которое обеспечивает наиболее благоприятную реализацию его личностных кач-в, связанных с соц отнош-ми. Другим важным компонентом творч-го потенциала явл способность к импровизации. Импровизация на фоне вдохновения рождается как бы из ничего, из смутной потребности творч-го самоосуществления. Вместе с тем, сущ-ет ряд приемов импровизирования, например: перебор случайных возможностей, поиск ассоциативной доминанты, создание худож-го образа.