Файл: Особенности социального развития дошкольников).pdf

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. [3, с. 79]

Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых игр, по различным признакам. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания, целей, по уровням сложности и по временному и целевому признаку. Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные.

Далее говоря о содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; "параллельная" игра - игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам. [5, с. 79]

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре необходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

Игры подражательно - процессуальные характеризуются тем, что в них и роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).

Игра с правилами - это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре "в классики" нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.

Ряд исследователей выделяют следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является "ознакомительная игра". По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. [9, с. 90]

Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции. Следующий этап игровой деятельности получил название "отобразительной игры" в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Так постепенно заражаются предпосылки "сюжетно-ролевой игры". На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап "собственно-ролевой игры", в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях. [12, с. 14]

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры "определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания"

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, проблемой обесценивания дошкольного детства.

2 Методические аспекты социализации детей дошкольного возраста

2.1 Изучение социально-значимых качеств личности

В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста.

Данное исследование проводилось в 2013-14 уч. году. В течение первого года работы с это группой детей осуществлялась подборка сюжетно-ролевых игр, которые, подходили к работе с этим контингентом детей (исходя из их индивидуально-психологических особенностей), для развития коммуникативных способностей, дружеских взаимоотношений детей.

Но прежде, чем работать над развитием и формированием взаимоотношений детей в игре, необходимо выявить было уровень игровой деятельности, (который является синтезом двух составляющих: 1) уровень игрового взаимодействия и 2) показатель усвоения социальных норм и правил) каждого ребенка, чтобы увидеть их «слабые» места, которые необходимо развивать и «сильные», на которые можно опереться в работе, и тоже их развивать. [5, с. 78]

Использование диагностики, является важным делом, т. к. для того, чтобы использовать игру как средство воспитания и формирования личности ребенка необходимо знать каждого ребенка: определить степень развития его чувств, эмоций, представлений и знаний, умений и навыков игрового взаимодействия, следование его социальным правилам и нормам в повседневной жизни, а также его умений применять их в своей деятельности.

Всё это необходимо для более эффективной и направленной работы.

Диагностическая и формирующая работа проводилась со всей группой

2013-14 учебный год - старшая группа - 18 человек

2014-15 учебный год - подготовительная группа - те же 1 человек

Констатирующий эксперимент

Программа «Развитие» (автор Л.А. Венгер) направлена на развитие умственных и творческих способностей ребенка-дошкольника.

Исходя из положения, что детская игра носит творческий и самодеятельный характер, авторы программы делают акцент при определении уровня развития игровой деятельности на изучение сюжетной игры и игры с правилами, так как они являются основными видами игровой деятельности дошкольников.

Для определения уровня игровой деятельности невозможно задать жесткие критерии, но есть ряд признаков, в совокупности позволяющих примерно отнести игру ребенка к одному из трех уровней - высокому, среднему, низкому, - в соответствии с возможностями данной возрастной категории; эти признаки - показатели уровня игры - представлены в таблице 1 (Приложение 1).

Оценка уровня игры выносилась на основе обобщения результатов постоянных наблюдений за свободной самостоятельной игрой детей. Существенным подкреплением оценки уровня сюжетной игры ребенка служило его поведение в совместной со взрослым игре-придумывании.

Оценку уровня игры осуществлялась 3 раза в год:

- в ОКТЯБРЕ, где оценивался уровень игры, руководствуясь выделенными показателями, и, в зависимости от оценки, для каждой группы детей (с низким, средним, высоким уровнем) подбирались соответствующие приемы, способствующие дальнейшему продвижению и активизации самостоятельной игры детей (т.е. осуществление дифференцированного подхода к детям);

- в ФЕВРАЛЕ, когда очередная оценка позволила определить успешность продвижения детей, скорректировать свою тактику, определить, кто из детей в большей мере нуждается во внимании;

- в МАЕ осуществлялась итоговая оценка, которая является как характеристикой общего продвижения детей, так и свидетельством эффективности работы.

Прежде, чем проводить диагностику уровня игровой деятельности, было необходимо на основе наблюдений за самостоятельной деятельностью детей установить степень развития детских знаний и игровых умений, влияющих на создание определенного климата коллективных взаимоотношений в игре, чтобы четко знать, ЧТО и КАК формировать у конкретного ребенка, т.е. наметить задачи по формированию личности ребенка и задачи по развитию его игровых навыков, в частности.

Так, по степени развития детских знаний и игровых умений, необходимых для поддержания дружеских взаимоотношений в игре, я условно выделили четыре подгруппы детей.