Файл: Обеспечение мотивации обучения в начальных классах..pdf

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка.

Мотивация это — одно из важнейших условий успешности или неуспешности учения ребенка. Вопросы осознанного и неосознанного в мотивации, соотношения понимаемых и реально действующих мотивов, место различных мотивов в системе мотивации, перестройка мотивационной сферы младшего школьника при определенных условиях организации деятельности обуславливают актуальность данной темы.

Объект исследования работы – мотивация.

Предмет исследования – мотивы учебной деятельности и поведения.

Целью исследования является изучение мотивов учебной деятельности и поведения школьников.

В соответствие с поставленной целью решались следующие задачи:

- изучение мотива как побуждающей силы деятельности;

- рассмотрение проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе;

- анализ психолого – педагогической характеристики младшего школьного возраста;

- изучение мотивации учебной деятельности школьника.

Гипотезы исследования: предполагается, что:

- на успешность учебной деятельности младших школьников оказывает влияние сила мотивации и ее структура;

- успешность учебной деятельности младших школьников в большей степени зависит от школьной мотивации, чем от показателя общего интеллектуального развития.

Исследование мотивации школьника как многоуровневой системы имеет не только теоретическое, но и практическое значение – собранный теоретический и практический материал по проблеме может быть использован учителями начальной школы. Ряд наиболее ценных мотивов важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу и реальную действенность. Другие, не ценные с общественной точки зрения (узколичные, отметочные) мотивы надо довести до сознания, чтобы развенчать, снизить их значимость для учащихся.

Методическая основа исследования состоит в использовании трудов зарубежных и отечественных педагогов и психологов Венгера А.Л., Выготского Л.С., Дубровинской Н.В., Немова Р.С., Эльконина Д.Б., Павловой Т.Д., Столяренко Л.Д., Виханского О.С., Володина А., Зайцевой Т.В., Ильина Е.П., Матюхина М.В., Реана А.А. и других.

В процессе выполнения работы были использованы следующие методы: подбор литературы по теме исследования, теоретический анализ собранного материала, методы диагностики учебных мотивов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключение, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические вопросы исследования мотивов учения

1.1 Мотив как побуждающая сила деятельности

Еще с прошлого века мотив многими психологами трактовался как побудительная сила, как побуждение. При этом, как всегда, нестрогость в использовании понятий привела к тому, что за мотив стала приниматься любая причина, вызывающая побуждение, а не только само побуждение. Отсюда мотивами стали любые стимулы, а «побудитель» и «побуждение» стали синонимами^[1]. При этом биологи, физиологи и психологи - бихевиористы за мотив в основном принимали внешний стимул (даже И. М. Сеченов писал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне его). Между тем Г. Олпорт справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, побудителей (детерминант) поведения может быть много, и они могут быть как внешними, так и внутренними (например, боль). Однако не все они могут быть отнесены к мотивам. Возникает вопрос: что может служить критерием различения мотивационных и немотивационных детерминант, т. е. какие причины можно рассматривать как мотивационное побуждение, а какие — нет?

В западной психологии распространенным решением этого вопроса является различение способа (как) и причины (почему) поведения: к мотивации относят только причины. При этом считается, что мотивация отвечает за стратегическую направленность поведения на цель; тогда как способ поведения, его тактическая реализация определяются не причиной, а опытом и научением. Но, как отмечает Ж. Нюттен, в этом случае понятие «мотивация» становится излишним, так как процессы стимуляции и научения достаточны для объяснения поведения. Кроме того, с точки зрения В. К. Вилюнаса (1990), отдельные механизмы мотивации отвечают именно за способ поведения, т. е. за то, как делается.

Разграничение мотивационных и немотивационных причин, т. е. побуждения и стимула, целесообразно осуществлять и по механизму ответных реакций человека: произвольному или непроизвольному. «Мотивация — через психику реализующаяся детерминация», — писал С. Л. Рубинштейн.

Поэтому должна быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая, затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости. Только после этого у человека может появиться желание или осознание необходимости реагировать на стимул тем или иным способом, определяется цель и появляется стремление к ее достижению.

Вследствие этого большинство отечественных и зарубежных психологов считают, что мотив — это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка — внутреннее осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива.

X. Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация — это побуждение к действию определенным мотивом (обратим внимание: не стимулом, а именно мотивом).

Последовательным сторонником точки зрения, что мотив — это осознанное побуждение, является В. И. Ковалев. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику.

Если оторвать побуждение от мотива, то он теряет побудительную силу и говорить о нем становится просто бессмысленным. В то же время свести мотив только к побуждению также нет достаточных оснований^[2].

Во-первых, побудительностью обладает и потребность, о чем уже говорилось в предыдущей главе, причем побуждение можно рассматривать как состояние внутреннего (потребностного) напряжения — состояние, одинаковое для разных мотивов.

Во-вторых, побуждение в силу своей неспецифичности не раскрывает содержательную сторону мотива, не объясняет причину и смысл проявляемой человеком активности (если, конечно, не принимать, как это, к примеру, у В. И. Ковалева, за побуждение сам мотив).

Например, побуждение к занятиям спортом может быть сначала обусловлено необходимостью укрепления здоровья, затем получением удовольствия от процесса выполнения физических упражнений, потом — стремлением достигнуть определенного спортивного результата и т. д.

Как видим, побуждение не дает ответов на вопросы — почему, для чего, из-за чего? А ведь понятие мотива нужно, прежде всего, для того, чтобы получить ответы на эти вопросы. Неслучайно X. Хекхаузен, говоря о мотивации, делает упор на том, что она должна дать ответ на вопрос «зачем?»; он отмечает, что по отношению к непроизвольной активности этот вопрос лишен смысла, поскольку ей нельзя приписать намерения^[3].

В-третьих, мешает принятию побуждения за мотив и то, что у человека имеются поступки, связанные с обоснованным (мотивированным) отказом чтото делать. Причина отказа есть, а побуждения к действию нет. Поэтому трудно согласиться с утверждением, что мотив — только то, что заставляет человека действовать. В соответствии с мотивом можно и бездействовать. Такие мотивы называют отрицательными.

Признавая в большинстве случаев за мотивом побудительную силу (функцию), псих ол оги, естественн о, задумываются о т ом, откуда эта п обудительная энергия берется. И тут сн ова в озникают различия в о взглядах об истоках п обудительн ости. Одни считают, чт о п обуждение берется от п отребн ости, другие — от предмета уд овлетв орения п отребн ости. Кр оме т ог о, и сама р оль побуждения рассматривается п о-разн ому. У одних — эт о п обуждение к действию, у других — эт о т о, чт о п обуждает к п остан овке целей. Нак онец, в ряде случаев п обуждение как с ост ояние, как энергетический заряд п одменяется причин ой п обуждения: идеалами, ценн остными ориентациями, п отребн остями, целями, интересами.

В с овременн ой шк оле в опр ос о м отивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как м отив является ист очник ом деятельности и вып олняет функцию п обуждения и смысл о образ ования. Младший школьный в озраст благ оприятен для т ог о, чт обы зал ожить осн ову для умения, желания учиться.

Обращение к пр облеме ф ормир ования учебн ой м отивации обусл овлен о и субъективными причинами. Традици онная диагн остика детей, определяющая ур овень адаптации перв оклассник ов к шк оле п оказала, чт о у б ольшей части нынешних детей отсутствует учебная м отивация: у 79% учащихся учебная мотивация нах одится на стадии ф ормир ования (т.е. пре обладают игр овые м оменты), у 1% уч-ся не сф ормир ована, и т ольк о у 20% сф ормир ована.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям.

Мотивация – это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному.

В современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети нач. классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащег ося, и общественн ое мнение о нем, п оэт ому дети стремятся к ней не с обственн о ради знаний, а ради с охранения и п овышения св оег о престижа. В связи с этим младший шк ольник м ожет исп ольз овать и неприемлемые пути для п олучения желаемых отмет ок, скл онен к пере оценке св оих результат ов. П о данным Ш. А. Ам онашвили, 78% детей начальных класс ов, п олучивших разные отметки (кр оме «5»), ух одят д ом ой из школы нед ов ольные, считая, чт о они заслужили б олее выс окие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к св оим неудачам, п остепенн о теряют веру в св ои силы и стан овятся с овершенн о безразличными к п олучаемым отметкам.

В связи с тем, чт о младшие шк ольники придают так ое б ольш ое значение отметке, не обх одим о, чт обы она при обрела друг ой смысл, чт обы маленький школьник рассматривал ее как п оказатель ур овня знаний и умений.

Отметочная мотивация требует ос об ог о внимания учителя, так как она таит в себе опасность ф ормир ования эг оистических п обуждений, отрицательных черт личн ости.