Файл: Теоретические аспекты межличностных отношений.pdf

Организация общей игры для всех детей не требует жесткого территориального оформления, достаточно, чтобы педагог совместно с детьми передвинул и установил, как им надо, мебель. Е. О. Смирнова, И. А. Котляр и М. В. Соколова в своей работе «Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии» рассматривают детскую площадку как пространство для детского развития, на котором разворачивается совместная деятельность. Общее зонирование площадки влияет на игровой и социальный потенциал детской деятельности. В работе авторы рассматривают разные варианты детских площадок. Не каждая детская площадка предоставляет детям возможность организовывать свою деятельность и активно общаться со сверстниками.

Так, традиционная детская площадка (четко огороженная, с металлическим оборудованием – горка, качели, турник) стимулирует у детей соревновательность и поощряют одиночную игру. Система площадок «нового поколения», называемая «площадки приключений», больше стимулируют сюжетно-ролевую игру и социальную активность. На таких площадках дети имеют возможность реализовывать свои замыслы, исследовать свои возможности в совместной со сверстниками продуктивной деятельности. Особенности таких площадок: разделение территории на области; разные возраста; принцип добровольности (свобода игр и занятий; свобода в образовании групп; свобода в выборе материала; свобода перемещения по площадке); место уединения, закрытое от посторонних; наличие впадин, возвышенностей, траншей. Такая форма организации деятельности детей отвечает их потребностям в игре, экспериментировании, общении и свободном движении^[12].

Принципы организации детской игровой площадки:

− Возрастные особенности: площадка должна ориентироваться на потребности детей в игре, экспериментировании, творчестве, общении, активном движении и отдыхе.

− Высокая игровая ценность: разнообразие и продолжительность игровых действий (неоформленные объекты и материалы – песочницы, лазательное оборудование; а также ландшафт – горки, впадины, кусты и деревья).

− Открытость объектов: самостоятельный выбор деятельности ребенка. Открытые объекты позволяют производить с ними разные манипуляции (например: домик, в котором можно играть, разворачивать игровые сюжеты; лазить, общаться, экспериментировать).

− Поддержка допустимого риска – как пробного действия.

− Учет уровней активности посетителей: площадка предполагает активные действия, возможность для уединения, наблюдения со стороны и отдыха^[13].

Таким образом, структурирование пространства групповой комнаты должно иметь:

− разделение помещения на зоны. Каждая из зон соответствует определенному виду деятельности;

− все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. Могут быть использованы различные разделительные элементы (передвижные стенки, растения, жалюзи, ткани);

− зона многофункционального характера со свободным доступом к ней всех детей для отдыха, уединения, обсуждения планов и т.д. Она должна находиться в спокойном месте. Это может быть ниша рядом с окном, стена с тканевыми аппликациями, сделанными детьми. Обязательно следует определить место для сидения (например, ковер на полу);

− предметно-пространственная организация группы должна быть нацелена на пробуждение у детей фантазии и воображения (скрытые уголки, темный туннель для лазания и т.д.);

− предоставление детям возможности создавать импровизированные пространственные структуры. Их можно использовать в течение определенного времени, затем менять (постройка из крупного картона, коробок); − в центре комнаты должна быть немебелированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций^[14].

Педагогические условия для развития позитивных межличностных отношений у старших дошкольников. Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, взаимоуважения, обеспечивающих определенное равенство позиций педагога и ребенка, их сотрудничество. Под позицией педагога подразумевается его педагогические представления о деятельности дошкольников, его «инструменты» для создания комфортных условий детского взаимодействия.

Педагог учит детей вступать в непосредственные контакты друг с другом, развивает чувство совместности и готовности взаимодействовать с товарищем. Такие отношения, в которых каждый ребенок мог бы внести в деятельность свою часть, выполнять свои функции, овладеть навыками коммуникации и способности разрешать конфликты. На этапе формирования отношений нужно разделять большие детские группы на более маленькие, так, чтобы каждый ребенок мог взаимодействовать и почувствовать свою значимость. Очень важно чтобы ребенок не боялся обратиться за помощью, как к педагогу, так и к своему товарищу^[15].

Роль взрослого:

− создавать благоприятные условия для развития детских отношений;

− способствовать формированию малых групп, пребывание в которых связано с желанием и положительными чувствами;

− поддержка инициатив детей в разных видах деятельности;

− оказание помощи в реализации игровых замыслов (передвинуть кровати, сдвинуть стулья и т.д.);

− демонстрировать детям разные способы реагирования и разрешения конфликтных ситуаций^[16].

Выводы по главе 1

Межличностные отношения – это складывающиеся в реальной жизни непосредственные связи индивидов между собой по любым поводам жизнедеятельности. А непосредственные связи между людьми не могут проявляться иначе как в форме психологического контакта. Он представляет собой какую-то невидимую, не трансформируемую нашими органами чувств в сознание, а поэтому еще не освоенную им духовную нить, по которой протекает такая информация от одного человека к другому, в результате которой возникает их интерес одного к другому, эмоционально-чувственное взаимопроникновение, взаимопонимание, взаимосогласие и настраивание на взаимодействие.

Для развития позитивных межличностных отношений для детей необходимо организовывать условия, в которых создана эмоционально комфортная обстановка для общения, где дети не боятся обращаться к взрослому и сверстнику. Позиция педагога должна базироваться на поддержке детской деятельности. Группа детского сада должна иметь структурированное пространство, т.е. оформлена по принципу разделения на разные зоны, где каждая соответствует определенному виду деятельности. Все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. В центре комнаты должна быть немеблированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций и т.д.

Глава 2. Изучение развития межличностных отношений старших дошкольников в условиях группы детского сада

2.1. Описание методов для изучения уровня межличностных отношений у старших дошкольников

Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения сентябрь – ноябрь 2017 г., январь – апрель 2018 г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

Методы исследования были выделены из работы Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой «Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция»^[17].

Метод «Наблюдение». Метод позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Такой метод позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Метод наблюдения не был взят в первоначальном виде, как представлено у Е. О. Смирновой, а нами были разработаны собственные параметры для стандартизированного наблюдения, отвечающие на поставленные задачи.

Помимо работы Е. О. Смирновой мы опирались на «наблюдательные практики» Т. В. Фуряевой. Из работы следует, что наблюдение следует осуществлять в течение недели по 20-30 минут (в нашем исследовании три дня в неделю); в процессе наблюдения необходимо фиксировать, что делает, говорит ребенок, какие предпочтения, интересы он обнаруживает, насколько он включен в деятельность.

В протоколе наблюдения обязательно указываются: номер, дата, общая ситуация, начало и конец наблюдения; имена детей, номер детского сада; характер позиции взрослого (участие или только наблюдение). Самыми важными являются записи того, что реально происходит, что делают дети, что они говорят.

Предметом наблюдения являются разные виды деятельности детей.

Наблюдение осуществляется в «свободном» режиме, в повседневных ситуациях, результаты наблюдения должны быть зафиксированы документально. Наблюдение обсуждается и оценивается совместно при обсуждениях в педагогическом коллективе^[18].

В нашем варианте наблюдения мы рассматриваем ребенка с разных позиций: его отношение к взрослому – интерес к его действиям, относится ли он к нему как к регулировщику норм поведения или как к тому взрослому, у которого можно узнать много интересной информации; отношение к сверстнику – здесь мы рассматриваем, как ребенок видит сверстника (партнер, друг, временный участник игры), интерес к тому, что делает сверстник, желание и готовность откликаться на предложения сверстника. В такой таблице наблюдения в каждой из позиций отмечается количество «проялений», т.е. сколько раз ребенок обратился к взрослому и по какому вопросу, сколько раз он выбрал в игру постоянного друга или выбирал разных сверстников и т.д.

Метод «Проблемных ситуаций». Этот метод создает перед ребенком естественную ситуацию, в которой возникает такая проблема, как: поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт. Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. В ходе проведения были использованы три проблемные ситуации: строитель, мозаика, солнышко. Дети проходили задания по парам, чередуясь между их выполнением. Все дети с большим удовольствием приняли участие в решении предложенных «проблемных» ситуациях, но по отношению к действиям сверстника вели себя по-разному.

Методика «Незаконченные истории» Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, которые читаются ребенку и ему предлагается их завершить. При анализе ответов детей следует обращать внимание на такие аспекты: как ребенок относится к сверстникам; отдает ли кому-то предпочтение и почему; оказывает другому помощь, по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует; как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, завидует успеху другого, радуется его неудаче).

2.2 Результаты исследования исходного уровня межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников

Рассмотрим особенности межличностных отношений у исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста. Наблюдение проводилось за реальным взаимодействием детей в свободной обстановке и на организованных занятиях. Длительность наблюдения 8 дней, участвовало 10 детей.

В ходе наблюдения указывалось количество проявлений у детей выделенных параметров. И после при расчете за 100% бралось количество дней наблюдения на количество детей в эти дни. Интенсивность проявления не учитывалась.

Результаты исследования по методике «Наблюдение» в параметре «Варианты отношения дошкольника к взрослым» представлены на рисунке 1.