Файл: История развития проблемного обучения.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность социальной задачи, стоящих перед школами на современном этапе заключается в том, чтобы подготовить выпускников к жизни, повысить готовность учащихся к переменам, в развитии таких качеств, как конструктивность, мобильность, способность учиться. Начальная школа призвана помочь детям овладеть эффективными средствами управления обучением, развивать способность к сотрудничеству.

Основная ценность подхода, основанного на компетентности в образовании, заключается не в ассимиляции объема информации, а в овладении учащимися такими навыками, которые позволили бы им определять цели, помогли в принятии решений и уметь действовать в привычных и новых, неопределенных, а также проблемных ситуациях, для разрешения которых соответствующие средства не могут быть заранее разработаны. Их необходимо найти в процессе решения таких задач и достижения желаемых результатов.

Одной из целей обучения является подготовка учащихся, получивших образование в широком смысле слова, оснащение их знаниями, навыками и способностями в той мере, в какой это необходимо для активной творческой, общественной и производственной деятельности.

Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то это следует рассматривать как развивающее обучение, и при правильно организованном педагогически обучении оно не может быть не проблемным.

Психолого-педагогическая наука уже давно доказала, что умственное развитие человеческих способностей проводится в условиях преодоления препятствий, различных интеллектуальных трудностей и когда возникает потребность в новых знаниях.

Современной педагогикой и психологией доказано, что ребенок достигает успеха в своем интеллектуальном развитии в основном в классе, когда учитель, зная, как правильно организовать «проблемное обучение», способствует при этом улучшению обучения и активизации умственной деятельности большинства учащихся.

Вклад в развитие проблемного и развивающего обучения внесли такие педагоги и психологи, как Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. И. С. Якиманская, М. Матюшкин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие.

Цель курсовой работы: определить возможность применения проблемного метода в обучении в начальной школе и определить его влияние на формирование умственной деятельности учащихся.

Задачи курсовой работы:

- рассмотреть теоретические основы использования проблемного обучения в начальной школе;

- определить особенности организации проблемного урока в начальных классах;

- выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций при обучении младших школьников в классе;

Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. История развития проблемного обучения

Проблемное обучение — это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработке уроков для Эмиля и Ж.-Ж. Руссо. КД был особенно близок к этой проблеме. Ушинский. Например, он писал: "Мы считаем лучшим методом перевода механических комбинаций в рациональные для всех возрастов, и особенно для детей, метод, используемый Сократом и названный в его честь Сократом. Сократ не навязывал слушателям своих мыслей, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат рядом друг с другом в их тускло освещенных умах , вызывал вопросы этих противоречивых рядов в ярком круге сознания и, таким образом, заставлял их толкать или уничтожать друг друга, или примерять в третьем из своих соединяющих и проясняющих мыслей.

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

История проблема правильного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Углубленные исследования в области проблемного обучения начались в 1960-х годах.

Однако в истории педагогики вопрос собеседника, затрудняющий на него ответ, известен из бесед Сократа, пифагорейской школы и софистов. Идеи активизации обучения путем включения студентов в исследовательскую деятельность отражены в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей нового образования и других^[1].

Разработка методов повышения умственной активности студентов привела ко второй половине 19-го и началу 20-го века. к введению в преподавание отдельных учебных предметов эвристических (Г. Е. Амстронг), экспериментально-эристических (А. Л. Герд), лабораторно-эвристических (Ф. А. Винтерхальтер), метод лабораторных занятий (К. П. Ягодский) и других методов, которые Б. Е. Райков в силу их общей природы заменил термином “метод исследования”.

В американской педагогике в начале 20 века. Существует две основные концепции проблемного образования. J. Dewey намеревался заменить все виды и формы образования самостоятельным обучением школьников путем решения задач^[2].

В XX веке идеи проблемного обучения интенсивно развивались и распространялись в образовательной сфере. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В” как мы думаем " (1909) американский философ, психолог и педагог отвергает традиционное догматическое учение и противопоставляет его активной, самостоятельной практической работе студентов в решении задач. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании этой книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы^[3]:

1. все возможные решения или предположения принимаются во внимание;

2. Индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую нужно решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. Аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов осуществляются;

5. практическая или мнимая проверка выдвинутых гипотез.

Концепция американского психолога Дж. Брунера^[4] сыграл значительную роль в развитии теории проблемного обучения. Он основан на идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Брунер уделяет особое внимание следующим вопросам::

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность ученика учиться как фактор учения;

- интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

- мотивация обучения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, которые, по его мнению, включает в себя все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов заключается в следующем: признавая развитие логического мышления как цель обучения Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода к обучению.

Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сократить процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий обучения.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа J. Bruner ("the Learning Process", 1960). Он основан на идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов. XX века^[5].

Наиболее известные дидакты М. А. Данилова и В. П. Есипова формулируют правила совершенствования учебного процесса, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов. В литературе настойчиво развивается идея о необходимости усиления роли исследовательского метода в преподавании естественных и гуманитарных наук.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Существует проблема более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача в том, чтобы постепенно подвести учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Ученик может формально передавать знания, и он будет их усваивать, и может быть научен творчески, передавать знания в своем развитии и движении.

Именно идея передачи знаний в их движении и развитии стала важнейшим принципом проблемного представления учебного материала и признаком одного из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко развиваться. Большое значение для развития теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, которые разработали понятие о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С. Л. Рубинштейн, н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев). Позиция проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) была значимой в развитии теории проблемного обучения. Особый вклад в развитие теории проблемно-ориентированного обучения внесли М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.

Большое значение для развития теории проблемного обучения имели работы психологов, которые пришли к выводу, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий владеет ученик (С. Л. Рубинштейн , Н. Менчинская, ТВ Кудрявцев), и раскрытие роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин).

Опыт использования отдельных элементов в школе исследовали М. И. Махмутов, И. Я. Махмутов. Лернер и другие. Отправными точками для развития теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С. А. Рубинштейн, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев). Проблема в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы^[6].

1.2. Сущность и содержание проблемного обучения

Проблемное обучение, как система определенных методов организации учебного процесса, появилось впервые в практике школы, а потом стало изучаться и в педагогической науке. Сущность проблемного обучения определяется формулой: «Учить учащегося мыслить, ставя его в проблемную ситуацию».

Если школа должна научить мыслить, каким образом она может это достичь? Для ответа на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

Мышление - это решение такой конкретной задачи, когда некоторые ее специфические условия лежат на поверхности, а другие - нет. Мышление - это умственная деятельность, которая направленна на определение скрытых отношений наблюдения в субъекте анализа. Если представлен целый набор условий задачи, то мышление не требуется, и человек может решить такую ​​задачу посредством памяти или прямым восприятием, своим собственным видением задачи. Мышление «включено в работу», когда возникает вопрос (задание), и готовый ответ не является ни в памяти, ни внимательно мысля. Таким образом, человек оказывается в проблемной ситуации, так как задача неразрешима известными методами.

«Учить мыслить» означает уметь разрешать противоречия между знанием, которое имеет ученик, и знаниями, которых у него нет, но которые необходимы для решения когнитивных задач, которые возникли у него.