Файл: Конспект индивидуальногогруппового коррекционноразвивающего занятия 9.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.11.2023
Просмотров: 58
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Список литературы
-
Панькова Г. Н. Использование инновационных технологий при работе с детьми ОВЗ в условиях ДОО //The scientific heritage. – 2020. – №. 56-4. – С. 49-51. -
Гилева Е. В. Методы деятельности педагога при работе с детьми ОВЗ в ДОУ. Песочная терапия //Символ науки. – 2019. – №. 10. – С. 79-81. -
Алпатова О. Б. Методика взаимодействия социального педагога реабилитационного центра с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья //Современные наукоемкие технологии. – 2020. – №. 5. – С. 139-143. -
Быстрова А. Е. Психолого-педагогические условия формирования у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья социальных компетенций во внеурочной деятельности //Карельский научный журнал. – 2021. – Т. 10. – №. 3 (36). – С. 5-9. -
Толкова Н. М. Арт-терапевтические методы и приемы в работе с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной организации //Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – №. 62-2. – С. 233-235. -
Толкова Н. М. Арт-терапевтические методы и приемы в работе с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной организации //Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – №. 62-2. – С. 233-235. -
Белоусова С. А., Васильев В. А. Новые методики и технологии психологической поддержки обучающихся с ОВЗ (ТНР) //Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. – 2020. – №. 2-3 (10-11). – С. 89-92. -
Гриненко М. А., Таболова Э. С., Перепёлкина Н. А. РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ ПО МЕТОДИКЕ МАРИИ МОНТЕССОРИ //Ответственный редактор: ИВ Иванченко Редакционная коллегия. – 2021. – Т. 5. – С. 438. -
Мицан Е. Л. и др. Особенности арт-терапии в работе с детьми с задержкой психического развития //Здоровьесберегающие и коррекционные технологии в современном образовательном пространстве. – 2019. – С. 292-296. -
Мицан Е. Л., Скрипник Я. А. Использование логопедом инновационных технологий в работе с детьми дошкольного возраста с ОВЗ //Научная мысль: традиции и инновации. – 2020. – С. 89-93. -
Кошкина И. С. Особенности вокальной методики в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья //Евразийский научный. – 2018. – С. 180. -
Чемерилова И. А., Иванова Е. К. Современная практика сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ //Мир науки, культуры, образования. – 2020. – №. 4 (83). – С. 203-206. -
Платова А. К. Сказкотерапия как один из перспективных методов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью //Вестник образования и развития науки Российской академии естественных наук. – 2020. – №. 2. – С. 104-106. -
Нестерова К. Е. Социальная терапия как технология социальной работы с детьми с ОВЗ //Студент и наука (гуманитарный цикл)-2020. – 2020. – С. 995-999. -
Еремеева И. М. Из опыта работы с детьми с ОВЗ в начальной школе //Образовательная среда сегодня: теория и практика. – 2021. – С. 108-111. -
Максимова Е. Ю. Проблемы организации обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ): психолого-педагогический аспект //Балтийский гуманитарный журнал. – 2019. – Т. 8. – №. 4 (29). – С. 111-114. -
Липунова О. В. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья //Современные проблемы науки и образования. – 2018. – №. 3. – С. 84-84. -
Кувшинова И. А., Баранова Ю. А. Использование дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ОВЗ //Здоровьесберегающие и коррекционные технологии в современном образовательном пространстве. – 2020. – С. 134-138. -
Баранова Ю. А., Кувшинова И. А. Анималотерапия в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития //Здоровьесбережение в условиях цифровой трансформации общества: педагогические технологии-от проблем к решениям. – 2020. – С. 91-94. -
Залыгаева С. А., Пронина Н. А., Шалагинова К. С. Обучение будущих педагогов работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы //Концепт. – 2019. – №. 4. – С. 4-4.
Приложение 1
Литературный обзор
Приобщение ребенка к миру взрослых людей, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т.е. ко всему тому, чем живет общество, — задача, которую человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего. Во все времена матери учили и учат своих детей тому, что знают и умеют сами, тому, что, на их взгляд, пригодится ребенку в жизни.
Однако можно наблюдать, как, начиная уже с педагогической теории Яна Амоса Коменского (1592—1670) и заканчивая современной педагогикой, менялось отношение к проблеме приобщения детей к социальной действительности: к его целям, содержанию, методам. Можно даже проследить тенденции развития проблемы.
Я.А. Коменский в своем труде «Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни» воплотил, говоря современным языком, свою концепцию ознакомления ребенка с окружающим миром. Его труд — своеобразная энциклопедия для детей, в которой мир представлен ребенку во всем многообразии и на уровне развития науки того времени. Из картинок и коротких текстов к ним малыш мог узнавать о первых занятиях человека на земле — садоводстве, земледелии, скотоводстве; о книгах, искусстве речи, этике, мудрости, человечности и других нравственных качествах; о физике, химии, астрономии. Можно сказать, что Коменский, решая задачу приобщения ребенка к миру, считал ее важной и в основу отбора знаний положил принцип энциклопедичности.
В русской педагогике вопрос о возможности приобщения детей к социальной действительности начиная с дошкольного возраста решался неоднозначно. Но если говорить об общей тенденции, то, пожалуй, следует отметить, что прогрессивные деятели того времени
(К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.) считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, что очень рано нужно приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку. При этом значительный акцент делался на введении ребенка в среду, непосредственно его окружающую, что должно было давать малышу ощущение полного слияния со своим народом. Только при таких условиях подрастающий человек становится сыном своего народа.
Можно сказать, что в основе позиции русских педагогов по вопросу приобщения детей к
социальному миру лежат краеведческий принцип, учет национальной принадлежности, народность.
Однако на русскую педагогику сильное влияние оказывала педагогика Запада, в частности распространенные в начале века теории Ф. Фребеля и М. Монтессори. В своих системах воспитания эти известные всему миру педагоги придерживались позиции ограничения социального мира для ребенка его ближайшим окружением, миром детей и близких взрослых, а также их взаимоотношениями. И Ф. Фребель, и М. Монтессори считали, что для детей дошкольного возраста важно познавать чувственный мир в его свойствах и качествах. Окружающий мир в широком понимании, в его сложных проявлениях не может быть доступен маленькому человеку.
В отечественной дошкольной педагогике можно выделить после 1917 г. несколько тенденций в подходе к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Объективный анализ причин появления этих тенденций свидетельствует о том, что все они были обусловлены социальными изменениями в обществе.
В первые послеоктябрьские десятилетия задачи воспитания решались исходя из требования неразрывной связи воспитания с социальными, политическими и экономическими проблемами, стоящими перед государством. Установление такой связи представляло собой в тот период одну из наиболее активных линий борьбы за утверждение новой системы воспитания. Понятие «социальный мир» приравнивалось к понятию «общественная жизнь взрослых людей, страны» (1920—1984 гг.). Н.К. Крупская рассматривала ознакомление дошкольников с явлениями общественной жизни как «предпосылку для того, чтобы ребенок мог позднее переварить этот материал». Она называла подобное ознакомление «правом ребенка на образование».
В 1920—30-е гг. педагоги нашей страны стремились активно вовлекать детей в общественную жизнь, посвящать их во все события, которыми жил народ. В «Методических письмах» (именно они в то время выполняли роль программ воспитания в дошкольных учреждениях) ориентировочно определились объем и содержание знаний об общественных явлениях. Предлагалось рассказывать детям о борьбе с буржуазией, о Гражданской войне и ее причинах, о Советах, о кулаках и др.
Как видно даже из приведенных выше примеров, содержание знаний об общественной жизни отражало тенденцию к одностороннему углублению в область политической сферы. Были представлены и другие стороны социального мира, однако явный приоритет отдавался именно общественно-политическому аспекту. В первых программах, например в такой, как «Программа и распорядок жизни в детском саду» (1932, 1934 гг.), был раздел, который назывался «Общественно-политическое воспитание». Данное обстоятельство объясняется тем, что, во-первых, как уже отмечалось, шла активная борьба за утверждение принципа связи воспитания и обучения с жизнью, во-вторых, мощный поток информации поступал к ребенку из различных источников, в том числе и из самых значимых для него — семьи и собственных наблюдений. Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние. Все это способствовало тому, что дошкольники тех лет усваивали сложные с точки зрения сегодняшнего дня знания об общественной жизни. Именно этот положительный фактор — относительная легкость усвоения политических знаний благодаря близости их к личной жизни детей — давал основания для ошибочного вывода о способности ребенка осознанно принимать участие в политических событиях, включаться во взрослые формы организации жизни.
Тенденция к перегрузке (1932—1945 гг.) детей познавательным материалом время от времени проявлялась и в другие годы. С нею можно встретиться и сегодня.
После Постановления ЦК ВКП(б) «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими знаниями» (1934 г.) было пересмотрено и содержание знаний об общественной жизни в программе детского сада.
В 1938 г. было издано «Руководство для воспитателя детского сада». Этот документ отличался от предыдущих. В нем была подчеркнута ведущая роль воспитателя как организатора процесса воспитания, отмечалось, что приобщение детей к социальной действительности необходимо проводить постоянно в повседневной жизни, что оно должно быть положено в основу всей воспитательной работы дошкольного учреждения. Однако эта правильная точка зрения на практике привела к стихийности в преподнесении детям знаний.
Тенденция необязательности для детей знаний об общественных явлениях существовала недолго. В период Великой Отечественной войны воспитатели, хоть и ориентировались в основном на «Руководство...» 1938 г., не могли оградить детей от событий в стране. Педагоги рассказывали своим воспитанникам о героических подвигах воинов Советской армии, дети посылали на фронт изготовленные собственноручно нехитрые подарки, выступали перед ранеными в госпиталях, помогали взрослым, вместе со всеми слушали сообщения о положении на фронтах. Социальный опыт дошкольников обогащался очень активно, он способствовал быстрому взрослению детей. Жизнь еще раз доказала закономерность — сильные лич- ностно значимые переживания активизируют процесс социализации личности.
В 1945 г. было переиздано «Руководство для воспитателя детского сада». В него вошел раздел «Знакомство с окружающим», имевший подраздел «Знакомство с бытом и общественной жизнью». И хотя содержание знаний было намечено неконкретно, в очень общих формулировках, это все же положило конец тенденции рассматривать задачу сообщения детям знаний об общественных явлениях как второстепенную.
В 1953 г. новым программным документом для детского сада вводилось обязательное обучение на занятиях. Е.И. Радина предложила программу ознакомления детей с явлениями общественной жизни. Ее программа состояла из пяти разделов: о стране (географические представления), о многонациональное™ нашего государства, о труде взрослых, о Ленине и его соратниках, о Советской армии. Этот материал вошел в «Руководство для воспитателя детского сада», а в дальнейшем — в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (1962, 1969 гг.). Однако он был включен не как самостоятельный раздел, а как составная часть раздела, носившего название «Ознакомление с окружающим и развитие речи». Объединение задач ознакомления с окружающим с задачами развития речи привело к целому ряду серьезных ошибок в практике воспитательной работы. Постепенно задачи и методы развития речи формализовывали, а во многом и вытесняли задачи приобщения детей к социальной действительности. Содержание знаний о социальном мире стало лишь материалом для развития речи, исключались необходимость и возможность воспитания социальных чувств и отношений. В методике ознакомления с окружающим преобладали словесные методы с недостаточной опорой на разнообразную деятельность. Эту тенденцию можно обозначить как тенденцию формализованного подхода к проблеме приобщения детей к социальной действительности (1934—1984 гг.).
Следует отметить, что, несмотря на различное в разные отрезки времени отношение к объему знаний и организации их преподнесения детям, период с 1917 по 1984 г. отличался единым пониманием термина «социальная действительность» как общественной жизни страны, взрослых людей.
Конец 1980-х и 1990-е гг. можно обозначить как период, для которого характерна тенденция поиска нового содержания и постановки новых задач ознакомления детей с социальным миром. Причин появления данной тенденции несколько. Исследования 1960—80-х гг. (Р.И. Жуковская, Ф.С. Левин-Щирина, Г.М. Лямина, Н.В. Мельникова, С.А. Козлова, М.И. Богомолова, Э.К. Суслова, В.И. Логинова, Г.И. Григоренко, Л.А. Таллер и др.) показали, что дети