Файл: Организация работы с одаренными детьми.doc

Для умственно одаренных детей характерно предварительное планирование своей деятельности: игры, рисования, аппликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуманностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.

При этом умственно одаренный ребенок легко осваивает необходимые действия для реализации своих замыслов и оказывается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.

Модель детской одаренности

Если вернуться к конкретизации предложенной нами модели одаренности по отношению к дошкольному возрасту, то можно представить ее в виде трех блоков.

Первый блок — это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности — это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.

Второй блок — операционный, который практически всеми авторами характеризуется через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.

И, наконец, третий блок — блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявлений собственной субъективности в различных видах детской деятельности.

Положение Л. С. Выготского об универсальности закономерностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже было сказано,

---

блок развития способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования.

Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение. Именно при переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кризисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Первую точку можно отнести к кризису субъективности ребенка, который возникает при невозможности быть субъектом собственной деятельности, в которой ребенок может реализовать свои способности. Затруднения в преодолении данной кризисной точки могут привести либо к превращению ребенка в объект реализации ожиданий и притязаний взрослых (манипуляции по отношению к одаренным детям), либо частичной утратой высокого уровня развития в силу невозможности «предъявить» себя окружающим и получить необходимую поддержку.

Вторую кризисную точку можно назвать смысловой, которая возникает чаще всего в случае нагруженности ребенка-дошкольника задачами «на значение». В подобной ситуации блок способностей работает без опоры на личностные смыслы, которые не проживаются и не выстраиваются ребенком. В этом случае способности могут быть направлены на решение любых не их ценностной ориентации задач (возможно, манипулятивных по отношению к другим).

В связи с возможностью возникновения двух подобных кризисов в развитии детской одаренности становится особенно значимым развитие всех ее блоков и, может быть, в первую очередь, блока реализации. В блок реализации включаются различные виды детской деятельности, и, прежде всего, игровой, где ребенок может быть ее субъектом, и в процессе которой, он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.

Данный подход к проблеме умственной одаренности и ее специфики в дошкольном возрасте позволил разработать как систему выявления одаренных детей [II], так и особую образовательную программу «Одаренный ребенок» [9 56], направленную на развитие у детей трех основных блоков структуры одаренности: познавательной активности, умственных способностей, детских видов деятельности.

Система выявления одаренных детей включает в себя:

• 
  наблюдение за детьми (прежде всего, в детских видах деятельности);
  
• 
  анкетирование взрослых (родителей и воспитателей);
  
• 
  групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественной выборке методик;
  
• 
  индивидуальное обследование детей с помощью апробированных методик, направленное на выявление способностей детей в сферах образного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности.
  

---

При подборе методик особое внимание обращалось на то, чтобы были обследованы основные компоненты умственных способностей ребенка, так как у разных детей они могут быть выражены по-разному. Так, например, возможно отнести к умственно одаренным детям таких, у которых на высоком уровне были развиты познавательная активность, решение репродуктивных задач на знаковое и символическое опосредствование, но на среднем уровне - решение продуктивных задач (воображение). Или все показатели, кроме реализации в деятельности, оказывались на высоком уровне. В таких случаях можно говорить о неравномерности развития структуры детской одаренности. Однако, важно отметить, что ни один показатель у умственно одаренных детей не оказывался на низком уровне: обычно наблюдалось сочетание из большинства показателей на высоком уровне и одним-двумя - на среднем. Подобные сочетания определяли индивидуальный профиль одаренного ребенка, то есть его своеобразие и уникальность.

Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. При этом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключение о наличии умственной одаренности может делаться лишь на основании всего комплекса данных, полученных при применении разных методов, и такое заключение может рассматриваться лишь как предположение, а не окончательный вывод.

Таким образом, применение в образовательной практике предложенной модели умственной одаренности детей дошкольного возраста показало ее эффективность и соответствие возрастным характеристикам ребенка.

---

2.2. Организационные педагогические основы развития одаренности детей дошкольного и школьного возраста

В многочисленных книгах и статьях о развитии одаренности ребенка, публикуемых в последнее время содержится много самых разных методических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известно серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики. Его можно добиться только имея целостную систему, программу.

В последнее время этот пробел начал восполняться. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития способностей у каждого ребенка индивидуален. При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, как гибкий и мобильный учебный план, планирование и принятие решений самими детьми, конструирование учебного плана на базе интересов детей и т.д. Необходимо, чтобы программа учитывала самораскрытие одаренных ребят; оно должно охватывать умственное, эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальные различия детей. Программа должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренный ребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении. При составлении нетрадиционных занятий был использован опыт педагогов – новаторов 80-годов, а также современных творчески работающих педагогов.
«Радости» (по методике Ш.А. Амонашвили)

Дают ребенку возможность познать радость от общения и с самим педагогом, и с материалом, предлагаемым им на занятиях, способствуют его раскрепощению, раскрытию способностей, укреплению веры в собственные силы. Занятия должны быть достаточно сложными по содержанию, но доступными для ребенка.

«Открытия» (по методике Ш.А. Амонашвили)

Являются продолжением уроков «Радости» и направлены на развитие умения самостоятельно познавать и открывать мир. «Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. Подсказка только вредит делу» (Б.П. Никитин).

«Почемучки» (по методике Ш.А. Амонашвили)

Позволяют ребенку получать исчерпывающие ответы на любые вопросы. Интенсивная умственная деятельность в удивительно короткий срок превращает ребенка в неутомимого почемучку; при этом ему предоставляется большая свобода в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности

---

занятий одним каким-либо делом, выборе способов работы и т.д. Желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем служат надежной гарантией того, что даже большое напряжение ума пойдет ему на пользу.

«Доброта» (по методике Ш.А. Амонашвили)

Направлены на развитие основ нравственного общения. Гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, и включить в содержание своего общения с ним его жизненный опыт во всех его проявлениях, интересоваться его жизнью, стать ее участником.

«Развитие» (по методике Б.П. Никитина)

Способствуют развитию творческих способностей, формированию делового сотрудничества педагога и ребенка. Важным условием организации этих занятий является создание развивающей среды (книги, карты, спортивные снаряды, строительные материалы, измерительные приборы, развивающие игры, побуждающие к решению трудных творческих задач), способствующей опережающему развитию ребенка.

«Разговор с самим собой» (по методике Ш.А. Амонашвили) Направлены на формирование механизма письменной речи, создание возможностей в письменной форме рассказывать о своих впечатлениях, мыслях, чувствах, переживаниях, отношениях. Например, ребенку предлагаются темы для размышления: «Что меня радует и что огорчает?», «Какой я есть и каким хочу стать?» и т.п. Так он учится критически смотреть себя со стороны, чужими глазами.

«Развитие увлечений» (по методике Ш.А. Амонашвили)

Помогают увлечься деятельностью, в которую может перерасти любознательность. Так, увлеченность чем-либо в виде хобби, которому ребенок будет пристрастен более или менее длительное время, разовьет в нем целеустремленность, поможет самоутвердиться.

«Вдохновения» (по методике Е.И. Ильина)

На каждом таком занятии ребенок открывает самого себя, оценивает себя, а значит, развивается нравственно. Ведущей идеей этих занятий является искусство общения.

«Погружения», «Опережения» (по методике С.Н. Лысенковой) Вооружают ребенка такими способами организации своей познавательной деятельности, которые научат искать нестандартные пути решения задач.

---