Файл: Особенности сенсорного развития детей раннего.pdf

31 способствующих всестороннему сенсорному развитию детей раннего возраста.
Л.А. Пасекова уделяет большое внимание характеристикам тех материалов, которые находятся в предметно-пространственной среде. По ее мнению, они должны отражать многообразие форм, цвета, гармонию окружающего мира, обеспечивать богатство сенсорных впечатлений, включать естественный природный материал и бытовые предметы [18].
Одними из первых дидактических игрушек можно считать «Дары
Фребеля». Они были предложены немецким педагогом Ф. Фребелем и включают в себя простейшие геометрические фигуры, такие как шар, куб, цилиндр, разрезанные в разных направлениях. Эти предметы помогают ребенку сформировать первые представления о форме, длине, толщине, ширине, весе предметов.
Нельзя не отметить заслуги итальянского врача и педагога
М. Монтессори в области сенсорного воспитания детей. Ее уникальная педагогическая система широко применяется во всем мире и основывается на идее свободного воспитания. Взрослому отводиться роль помощника, а процесс обучения осуществляется за счет автодидактизма, когда ребенок сам свой учитель.
М. Монтессори считала, что через создание подготовленной среды необходимо помогать ребенку стать независимым от взрослых. Согласно этой концепции, ребенок должен иметь возможность самостоятельно использовать предметы мебели и вещи для своих целей, следовательно, все они должны соответствовать возрасту и росту ребенка.
Любое действие ребенка с окружающими предметами расценивалось
М. Монтессори как процесс обучения. Если ребенок двигает стулья и столы, то это возможность научится делать это аккуратно, создавая меньше шума и помех окружающим; взаимодействие с хрупкими вещами учит осторожности и осознанию их ценности; наличие всех материалов в единственном экземпляре учит детей взаимодействовать дуг с другом, общаться и

32 договариваться, играть совместно. Для развития сенсорных способностей детей М. Монтессори разработала дидактический материал, который до сих пор применяется во многих детских дошкольных учреждениях.
Наши отечественные исследователи тоже большое внимание уделяли оснащению предметно-развивающей среды. В XX веке во Всесоюзном НИИ игрушки и НИИ дошкольного воспитания проводилась разработка психолого-педагогических требований к дидактическим материалам и игрушкам, которой руководили А.М. Фонарев и С.Л. Новоселова. Они акцентировали внимание на том, что вначале взаимодействие с игрушками происходит по инициативе взрослого, а впоследствии дети используют их самостоятельно [15].
Для сенсорного развития детей подходят как уже готовые дидактические материалы известных авторов, так и те, которые могут сделать воспитатели самостоятельно. Главные требования к таким предметам
– это безопасность, доступность в понимании детьми конкретного возраста, разнообразие формы, цвета, текстуры, качества вещей.
Многие исследователи подчеркивают, что при организации предметно- пространственной среды следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, в ней находящихся. Предметно-пространственная среда должна соответствовать целям и требованиям сенсорного воспитания для конкретного возраста. Дети должны иметь возможность исследовать групповое пространство, свободно взаимодействовать с игровыми материалами.
Правильно организованная развивающая предметно- пространственная среда способствует тому, что ребенок становиться самостоятельным, более независимым от постоянной помощи взрослого, занимается любимыми интересными для него делами.
В своей книге В.И. Андреев пишет, что педагогические условия – это
«…обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов

33 содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [6, с. 19].
Другими словами, можно сказать, что педагогические условия для сенсорного развития – это то методические содержания и те дидактические приемы, которые используются в процессе занятий, а также материально- пространственные возможности среды.
Сенсорное воспитание детей раннего возраста может осуществляться как в процессе проведения дидактических упражнений, так и дидактических игр.
В.Н. Аванесова указывает на принципиальное отличие дидактических упражнений: в них сенсорное развитие происходит путем многократных упражнений с дидактическим обучающим материалом, разработанным с определенной целью. Обучающий материал включает в себя: предметы для восприятия величины (кубы, цилиндры, шары и пр.), восприятия формы, цвета, положения в пространстве и т. д. [3].
Смысл дидактических упражнений, по мнению В.Н. Аванесовой состоит в том, что ребенок может самостоятельно многократно повторять действия с обучающим материалом, методом проб и ошибок находить решение поставленных задач и обучаться. Педагог в этом процессе выступает не как непосредственный участник занятия, а скорее, как организатор. В случае со знакомством с новым материалом педагог проявляет себя более активно, он показывает ребенку способы и правила взаимодействия.
Ю.М. Хохрякова пришла к выводу, что при работе с детьми раннего возраста нельзя устанавливать чрезмерно жесткие рамки структуры и времени таких упражнений. Для этого возраста характерны сильные индивидуальные различия в освоении перцептивных и предметных действий.
Следовательно, программы обучения необходимо подбирать индивидуально для каждого ребенка [27].

34
Ю.М. Хохрякова, как и многие другие исследователи, отмечает необходимость организации поэтапного процесса сенсорного воспитания, с постепенным усложнением предлагаемых детям заданий и акцентом на поощрение самостоятельной индивидуальной деятельности детей.
Изучив и проанализировав работы зарубежных и отечественных исследователей, я хочу привести ниже примеры некоторых упражнений, которые можно проводить с детьми раннего возраста для их сенсорного развития:
1.
Практические пробы - пробное прикладывание объектов друг к другу (Л.А. Венгер [8]).
2.
Направление действий руки ребенка рукой взрослого в сопровождении словестного обозначения (Н.М. Аксарина [5]).
3.
Поэлементный диктант со стороны взрослого в начальный период обучения (В.Н. Аванесова [4]).
4.
Совместная с ребенком деятельность при выполнении определенных действий.
5.
Обведение пальцем взрослого и самого ребенка контуров и отверстий (Ш.А. Абдуллаева [2]).
6.
Обследование и рассматривание предметов, вычленение деталей
(Н.Н. Поддъяков [17]).
7.
Экспериментирование и простейшие опыты с различными предметами живой и неживой природы (И.С. Фрейдкин [25]).
8.
Сочетание нескольких видов заданий и их смена.
Конечно, организация и проведение дидактических упражнений в раннем возрасте представляет определенные трудности. В силу возраста ребенку не просто долго концентрироваться на одном и том же задании, особенно без активного участия взрослого в процессе. Поэтому многие исследователи отмечают, что лучше с детьми раннего возраста занятия по сенсорному развитию проводить в рамках дидактической игры.
Е.О. Смирнова прямо указывает, что игра является любимым видом

35 деятельности детей, с ее помощью происходит активное изучение окружающего мира. На третьем году жизни ребенка игра отделяется от предметной деятельности и получает большое самостоятельное развитие на протяжении всего детства, поэтому именно в этот период следует формировать и развивать игру [23].
Л.А. Венгер подчеркивает важную роль именно дидактических игр, которые направлены на сенсорное воспитание детей раннего возраста, потому что, по его мнению, сюжетно-ролевая игра «не предъявляет каких- либо специфических требований к восприятию.
Подбор и использование предметов в ней определяется не внешними свойствами и отношениями, а игровым смыслом» [9, с. 165]. Поэтому большое количество известных исследователей, таких как М. Монтессори,
Ф. Фребель, О. Декроли, Е.И. Тихеева специально занимались разработкой дидактических упражнений и игр для знакомства детей раннего возраста со свойствами и качествами окружающих предметов и явлений.
Ю.М. Хохрякова считает, что в процессе дидактической игры дети могут:
1.
Многократно воспринимать познаваемые предметы и их свойства, упражняться в их узнавании и различении;
2.
Повторять, уточнять названия предметов и их свойства (форма, цвет, размет и т.д.);
3.
Делать элементарные обобщения, группировать предметы по общим признакам;
4.
Сравнивать и соотносить свойства предметов с имеющимися сенсорными эталонами [26].
Дидактические игры в отличие от обычных игр носят целенаправленных обучающий характер. Их задача не только занимательная и развлекающая, но и познавательная. Но для того, чтобы игровой процесс проходил легко и интересно, обучающий момент в игре завуалирован и скрыт от детей. В процессе дидактической игры дети научаются неосознанно.

36
В современной науке выделяют различные классификации дидактических игр: по характеру организации, по виду деятельности, по количеству участников и пр. В.Н. Аванесова в свою работу с детьми раннего возраста включает следующие игры:
1.
Игра-поручение (подбери, положи, разложи, вставь и т.д.).
Действие с предметами носит элементарный практический характер.
2.
Игры с прятанием, поиском и нахождением.
3.
Игры с загадыванием и отгадыванием («Отгадай что?», «Что изменилось?», «Где?» и пр.).
4.
Сюжетно-ролевые дидактические игры
(представление жизненных ситуаций ролями животных или людей).
5.
Игры-соревнования («Кто быстрее», «Кто больше», «Кто первый») [4].
В.Н. Аванесова обращает внимание, что есть прямая связь между игровыми и дидактическими задачами, т. е. условия для выигрыша – это выполнение дидактической задачи. Если задача состоит в том, чтобы научиться называть цвета, то для выигрыша, ребенок должен назвать цвет предмета. При этом игра должна оставаться для ребенка интересной, не превращаясь в скучное учебное занятие. Объединить дидактические и игровые задачи помогают правила, которые организуют поведение детей и отношения с педагогом и друг с другом [3].
В.Н. Аванесова считает, что правильно организованные дидактические игры должны обучать детей применению полученных знаний и сенсорного опыта на практике, в повседневной жизни.
Немаловажную роль играют дидактические игры в диагностике и контроле сенсорного развития детей. Заключение делают исходя из того как ребенок выполняет свои действия (путем проб и ошибок; целенаправленных проб или на основе зрительного соотнесения).

37
Выводы по первой главе
В первой главе данной выпускной квалификационной работы мы изучили теоретические основы сенсорного развития детей раннего возраста.
После ознакомления с современными представлениями зарубежных и отечественных авторов в сфере проблемы сенсорного развития детей раннего возраста мы сделали следующие выводы.
Сенсорное развитие – это развитие и совершенствование у детей системы чувственного восприятия окружающего мира, накопления представлений о качествах и свойствах предметов и явлениях окружающего мира, помощь в усвоении сенсорных эталонов.
Сенсорное развитие является основой для формирования у ребенка более сложных умственных и творческих способностей.
Для того чтобы задействовать все органы чувств в процессе сенсорного развития, необходимо не только давать возможность созерцать окружающий мир, но и позволять ребенку взаимодействовать с ним в процессе дидактической игры.
Для формирования целостного и более точного представления ребенка о системе сенсорных эталонов необходимо применять специально разработанные целенаправленные систематические дидактические игры и упражнения, сочетать и подкреплять их общеразвивающими творческими и логическими занятиями.
Для того чтобы помогать ребенку обогащать свой сенсорный опыт, накапливать знания и представления об окружающих вещах и явлениях, а также побуждать его к исследовательской и игровой деятельности, необходимо создавать развивающую предметно-пространственную среду.

38
Глава 2 Эмпирическое исследование условий сенсорного развития
детей раннего возраста
2.1 Выявление уровня сенсорного развития детей раннего возраста
Во второй главе изложены материалы организации исследовательской работы, ее ход и полученные результаты.
Эмпирическое исследование состояло из трех этапов:
1.
Первый этап – констатирующий. Нами была проведена диагностика актуального уровня сенсорного развития детей раннего возраста.
2.
Второй этап – формирующий. Нами была составлена и апробирована программа занятий с детьми раннего возраста, направленная на формирование представлений об основных сенсорных эталонах.
3.
Третий этап – контрольный. На этом этапе нами была проведена повторная диагностика уровня сенсорного развития детей раннего возраста в исследуемой группе. Проведен анализ полученных результатов и сделаны выводы по результатам работы.
Экспериментальная работа проходила на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад №120
"Сказочный" городского округа Тольятти.
В исследовании приняли участие 20 детей младшей группы детского сада в возрасте от 2,5 до 3 лет.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой данной выпускной квалификационной работы нами была сформулирована цель констатирующего эксперимента: выявить уровень актуального сенсорного развития детей раннего возраста.
На основании изученных теоретических данных, нами были выделены следующие показатели уровня сенсорного развития детей раннего возраста:
1.
Восприятие формы
2.
Восприятие цвета

39 3.
Восприятие величины
4.
Восприятие целостного образа предмета
5.
Ориентировка в пространстве
В соответствии с данными показателями нами была разработана программа констатирующего эксперимента, включавшая в себя 5 заданий.
Диагностическим материалом, ставшим основой для проведенного нами эксперимента, послужили методики Е.А. Стребелевой, Л.А. Венгера,
М.И. Земцовой.
Список заданий, подготовленных нами для определения актуального уровня сенсорного развития детей раннего возраста:
Задание 1. «Группировка игрушек по форме» (методика Л.А. Венгера).
Цель:определение уровня развития восприятия формы, умение использовать геометрические эталоны.
Задание 2. «Разбери и сложи матрешку из четырех частей» (методика
Е.А. Стребелевой). Цель: определение уровня развития восприятия величины, умения применять эталоны величины.
Задание 3. «Сложи разрезную картинку из трех частей» (методика
Е.А. Стребелевой). Цель: определение уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.
Задание 4. «Собери цветок из четырех цветов». Цель: определение уровня развития восприятия цвета, умения применять сенсорные эталоны цвета, умения располагать цвета в соответствии с образцом, умения называть конкретные цвета.
Задание 5. «Какой предмет на ощупь?», «Из чего сделано?»
(адаптивный вариант методики М.И. Земцовой). Цель: определение уровня сформированности навыков тактильного обследования предметов.
Приступая к диагностике уровня сенсорного развития детей раннего возраста, необходимо было установить эмоциональный контакт с ребенком, учесть его общее физическое и эмоциональное состояние.

40
Диагностика каждого ребенка проводилась индивидуально. Перед началом каждого задания, ребенку объяснялась его суть и сразу предоставлялась возможность самостоятельного выполнения.
Если у ребенка возникали затруднения в самостоятельном выполнении задания, то проводилось его обучение – показывался образец действий. Затем ребенку предлагалось повторить попытку.
Если и в этом случае ребенок не мог выполнить задание, то применялся метод совместных действий – руководить руками ребенка при выполнении задания. Затем снова предлагалось ребенку выполнить задание самостоятельно.
В процессе диагностики обращалось внимание на следующие критерии:
1.
Желание ребенка сотрудничать; понимание сути задания; способность видеть свои ошибки; заинтересованность в правильном выполнении задания.
2.
Способ выполнения задания: самостоятельно, после демонстрации решения, посредством совместных действий, невыполнение задания.
3.
Результат: точное выполнение поставленного задания, частичное выполнение, невыполнение.
Каждое из 5 предложенных для выполнения заданий оценивалось от 1 до 4 баллов. После выполнения всех заданий, полученные баллы суммировались, и определялся уровень актуального сенсорного развития каждого ребенка:
1.
Высокий уровень 15 – 20 баллов;
2.
Средний уровень 10 – 14 баллов;
3.
Низкий уровень 5 – 9 баллов;
После проведения диагностики уровня актуального сенсорного развития детей раннего возраста, мы объединили все полученные данные в сводную таблицу 1.