Файл: Кризис трех лет.pdf

15
Развитие речи и мышления.Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитие речи основой мышления. Однако следует учитывать и взаимообусловленность этих процессов.
Распространенная ошибка воспитателей состоит в том, чтоони считают слабость речи некоторых детей недостатком мышления. Однако интеллектуальное развитие может идти по-разному. Так, ребенок может внезапно (для окружающих) заговорить, или, наоборот, удивлять ограниченностью словарного запаса, хотя процесс интеллектуальной деятельности у него идет достаточно активно. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость. Следует разделять эти понятия. Умственная отсталость всегда сопряжена со стойким нарушением познавательной деятельности на основе органического поражения головного мозга. Степень поражения может быть разной: от легкой дебильности до глубокой олигофрении. Олигофрения может быть наследственной, приобретенной, внутриутробной или постнатальной (послеродовой).
Задержки в психическом развитии (ЗПР) также связаны с действием разнообразных биогенетических факторов, но в их основе нет органического поражения головного мозга. Если олигофрены никогда не могут достичь уровня развития нормального ребенка, то дети с ЗПР имеют вполне оптимистическую перспективу.
Подчеркнем, однако, что степень коррекции развития умственно отсталых детей может быть очень высокой. Они могут сформироваться в полезных, практически полноправных (за небольшим исключением) членов общества.
Но совместное обучение нормальных и умственно отсталых детей крайне нежелательно. Необходима хорошо организованная система вспомогательных дошкольных учреждений.
Развитие внимания и памяти. Вдошкольный период идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений). Особую роль здесь играет речь.
Наиболее распространенная педагогическая ошибка воспитателей, родителей состоит в том, что они не рассматривают развитие внимания и памяти как педагогически самостоятельные процессы, не выделяют роль образной речи, мнемоники. Особенно болезненно сказывается бедность речи взрослых или их стремление подделываться под язык детей. Не

16 понимая всей сложности, глубины детской речи, взрослые воспринимают ее как примитивную. Они дают ребенку готовые примитивные модели речи, которые он невольно запоминает, при этом отсутствует работа над осмысленным, произвольным запоминанием сложных, правильных речевых моделей. С ребенком необходимо говорить как со взрослым, но оперируя тем запасом слов и мыслей, которые доступны ему, и самое главное - побуждают идти за взрослым, запомнить речевые модели как нечто важное, жизненно необходимое.
Развитие эмоционально-волевой сферыимеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.
У ребенка возникает потребность достичь ситуации успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.
Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям.
Первая - ребенок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспитание типа «инфант» (наследник престола) формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия - упрямство. Вторая - в воспитании типа «золушка» ситуация преодоления создается постоянно, делается привычной. Отсутствие надежды на успех также тормозит развитие волевых усилий, угнетает волевые процессы.
Формирование эмоционально-волевой сферы в абсолютном большинстве случаев рассматривается воспитателями, родителями как нечто спонтанное, не имеющее отчетливо выраженного целеполагания. Но оно существует и заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции, понять глубину, содержание, взаимное влияние.
Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекосами, отклонениями - от угрюмого, озлобленного, подавленного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного. В дальнейшем этих детей может объединить эгоцентризм, т. е. стремление достигать цели, не считаясь со средствами.

17
Педагогу важно обеспечить разумное сочетание отрицательных и положительных эмоций, учить ребенка психологическим механизмам управления своими настроениями.
Эмоциональная неустойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность - все это отягощающие факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана. Не следует путать эмоциональную неуравновешенность с проявлениями болезненных состояний. Психолого- педагогический диагноз эмоционально-волевой сферы должен коррелировать с медико-педагогическим. Дифференцировать психо - и неврогенные проявления и психолого-педагогические чрезвычайно трудно.
Ошибки в этом - одна из предпосылок возникновения педагогической запущенности.
Формирование самооценкипроходит следующие этапы:
- недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых; появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;
- появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо - плохо);
- появление способности к самооценке не только поступков, но' и различного рода эмоциональных состояний;
- появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.
Неадекватность самооценки - один из самых неблагоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем деформацию нравственного сознания и общественного поведения.
Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений, повышенно конформны. Им свойственна парадоксальность поведения: скованность и излишняя раскованность, застенчивость и агрессивность, боязнь быть на виду и боязнь быть незамеченными; сильное стремление «казаться» и слабая потребность «быть».
Заниженная самооценка - предтеча слабого характера. Но есть еще один парадокс. Дошкольникам с заниженной самооценкой свойственно ускорение процесса самосознания. Неблагополучные отношения с окружающими, упреки, неудачи создают эмоциональный дискомфорт, а потом и толкают к вопросу «Почему?», на который ребенок пытается

18 ответить по мере сил и возможностей. Чаще всего ответа не находит и еще острее переживает состояние неудовлетворенности. Отсюда возможны неврозы, депрессии, мании и патологические влечения. По мнению некоторых детских психоневрологов и социальных психологов (Боулсби,
Личко, Т. Шибутани) заниженная самооценка при повышенной работе самосознания создает предпосылки для подростковых акцентуаций и психических аномалий.
Завышенная самооценка формирует (при определенных условиях) эгоцентризм, высокомерное отношение к сверстникам, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реальным возможностям. Завышенная самооценка, в отличие от заниженной, может тормозить процесс самосознания. Сближает их вероятность конфликтных отношений в детском коллективе, с педагогами, со взрослыми. Неадекватная самооценка дошкольников - опасная предпосылка социально-педагогической запущенности школьника.
Как избежать этого неблагополучия? Условий много, но наиболее важные из них - отказ взрослых от широко распространенных попыток делать обобщающие заключения о личности ребенка по его отдельным поступкам
(типа шалун, драчун, обманщик, скупой), от невыгодных для ребенка сравнений с другими детьми; создание ситуации успеха в наиболее важных сторонах жизни и деятельности ребенка. Нельзя забывать важное педагогическое правило: «Скажи ребенку, что он поступил плохо, но не говори, что он плохой».
Развитие мелкой моторики руки – как основа развития мозговых структур, отвечающих за внимание, память
Одним из важнейших критериев оценки развития ребенка в дошкольном возрасте является развитие мелкой моторики рук. К сожалению, довольно часто складывается такая ситуация, что родители узнают о моторных нарушениях только при визите к логопеду с жалобами на проблемы с речью.
Какая же связь между умением проводить мелкие манипуляции пальчиками и развитие лексического словаря, произношение букв и построение сложных предложений? Оказывается, самая прямая.
Центр мозга, отвечающий за мелкую моторику, расположен в непосредственной близости от речевой зоны. Активизация участка в связи с какой-либо деятельностью руками стимулирует центр речи, «заставляя» его включаться в работу.

19
Вот такая нехитрая взаимосвязь. На деле этот процесс оказывает значительное влияние на интеллектуальное развитие ребенка и формирование его речи.
Развитие мелкой моторики улучшает функционирование высших психических функций:
 внимания;
 мышления;
 зрительной памяти;
 воображения;
 пространственной ориентации;
 связной речи.
На практике дети, имеющие слабую моторную функцию, обладают недостатком произвольного внимания, памяти, логического мышления, быстро утомляются во время занятий, имеют те или иные проблемы с речью.
Нельзя не отметить и тот факт, что неподготовленные пальчики плохо владеют карандашом и ручкой. Это значит, что начало обучения в школе будет отягощено дополнительными трудностями.
Многие крупные ученые подчеркивали тот факт, что движения пальцев рук оказывает прямое стимулирующее воздействие на формирование центральной нервной системы ребенка. Доказано, что формирование активной речи начинается только после того, как мелкая моторика развивается до определенного уровня.
Знаменитая фраза Сухомлинского о том, что истоки способностей детей находятся на кончиках их пальцев, известна многим. Однако, к большому сожалению, детство современных детей протекает в условиях, дающих не очень много стимулов для улучшения работы мелкой моторики и двигательной активности в целом.
Поэтому начинать стимулирование мелкой моторики следует с самого раннего возраста. В Японии, к примеру, уже с двух лет проводится целенаправленная тренировка работы рук и пальцев. И это также полностью соответствует заключению ученых о том, что именно в раннем возрасте мозг ребенка «настроен» на овладение речью, формированию высших психических функций.
Специальные исследования детей с нарушениями речи показали, что в подавляющем большинстве случаев у них наблюдалось также отклонения в моторном развитии. Даже при отсутствии неврологической симптоматики такие дети отстают как в области крупной, так и мелкой моторики. И если

20 первая, как правило, к школьному возрасту выравнивается, то недостаточная развитость второй остается заметна и позднее. ля того, чтобы понять, все ли в порядке у вашего ребенка с мелкой моторикой, специальных исследований не потребуется. Врач обратит внимание на способность проводить ручные действия, в некоторых случаях может попросить выполнить некоторые тесты (нарисовать, заштриховать и т. п.). Однако это касается дошкольников, а как не упустить время в более раннем возрасте?
В принципе, отставание в развитии ручной моторики хорошо заметно по усвоенным (или нет) навыкам самообслуживания. Это умение завязывать шнурки, застегивать пуговицы и прочее. С другой стороны, большой выбор
«упрощающих» работу рук видов детской одежды могут ввести вас в заблуждение. Наличие застежек на липучках и молниях не дают проявиться некоторым навыкам. На всякий случай обращаем ваше внимание на некоторые средние нормы формирования моторных навыков:

С 2-3 месяцев ребенок тянет ручки к заинтересовавшим его предметам, к родителям, хватает пальцами сначала себя, а потом окружающих.
Это первые знакомства с собственной моторикой.

С 3 месяцев до полугода проявляется умение захватить рукой предмет.

В год ребенок может перекладывать предмет из руки в руку, положить один в другой. Кроме того, в этот период должен сформироваться так называемый «пинцетный захват» — умение взять небольшой предмет двумя пальцами.

В районе 1 года дети начинают производить с предметами действия, подражая взрослым.

В полтора года или чуть позже в них зарождается «художник» — ребенку удается нарисовать так радующие родителей первые каракули. В этом возрасте дети умеют переворачивать книжные страницы, держат карандаш, ложку.

В 2 года освоено умение нанизывать колечки от пирамидки на стержень, откручивать крышки, ставить один кубик на другой.

К 3 годам дети способны рисовать пальцами или карандашом, воспроизводить по инструкции простые формы, черточки.

В 3-4 года ребенок уже вполне умелый «творец» — ему по плечу справиться с детскими ножницами, кисточкой и пластилином, обводить контур рисунка или строить башню из значительного количества кубиков.

В 5 лет ребенок умеет раскрашиваться картинки, рисовать схематический домик, человечка и подобные «картины». По образцу

21 может копировать печатные буквы и цифры. В плане бытовых навыков осваивается шнурование обуви и застегивание пуговиц.

В 6 лет написание букв и цифр детям вполне по плечу, подготовка к школьному обучению идет полным ходом. Осваиваются различные виды штриховок, обведение по пунктирному контуру, изображение геометрических фигур, аккуратное вырезание ножницами и создание аппликаций.
Формирование слухо-речевой памяти и качества слухо-речевой переработки информации
Проблема памяти, в целом, и ее формирования, в частности, традиционно является одной из наиболее разрабатываемых областей психологии. Память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями
( Аткинсон Р., Блонский, Истомина З.М., Корсакова Н.К., Леонтьев
А.Н., Смирнов А.А., и многие другие ).
Существует три мнения по вопросу памяти детей-дошкольников.
Первое мнение, высказанное рядом психологов, говорит о существовании у детей двух видов памяти, где первая – это физиологическая составляющая, а вторая – психологическая
(духовная). Согласно второму мнению, память ребенка достигает развития в раннем возрасте, после чего ее активность резко снижается. Третье мнение высказывают сторонники кульминационной идеи, которые утверждают, что развитие памяти достигает своего апогея в возрасте 10 лет, после чего постепенно снижается.
Нарушение памяти у детей с речевой патологией имеют вторичный характер, так как первичное нарушение речи может вызвать недоразвитие или нарушение процесса памяти, что проявляется в сужении объема запоминаемого речевого материала.
Как мы уже знаем, что общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при котором страдают лексические, грамматические, фонетические компоненты языковой системы. При органической природе такого нарушения специфически развиваются и психические функции память, мышление, внимание.
В специальной литературе имеются указания на то, что способность воспринимать, слушать, понимать звуки речи, слова, запоминать их не возникает сама по себе. Эту способность нужно целенаправленно развивать с ранних лет жизни ребенка, так как она тесно связана между собой и зависят друг от друга. По мнению многих ученых, которые указывают на то, что память – это накопление опыта человеком, необходимое звено всякой деятельности. Ее серьезное