Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 282
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Уральский государственный педагогический университет Институт специального образования Кафедра специальной педагогики и специальной психологии Коррекция нарушений наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством сюжетно-ролевых игр Выпускная квалификационная работа
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Профиль Специальная психология Квалификационная работа допущена к защите Завкафедрой к.п.н., профессор О.В. Алмазова
________ ________ дата подпись Исполнитель
Алексеева Надежда Николаевна, обучающийся БС-51z группы
______________________ подпись Научный руководитель
Хлыстова Елена Викторовна, к.пс.н., доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии
______________________ подпись Екатеринбург 2019
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Профиль Специальная психология Квалификационная работа допущена к защите Завкафедрой к.п.н., профессор О.В. Алмазова
________ ________ дата подпись Исполнитель
Алексеева Надежда Николаевна, обучающийся БС-51z группы
______________________ подпись Научный руководитель
Хлыстова Елена Викторовна, к.пс.н., доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии
______________________ подпись Екатеринбург 2019
2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. ..
4 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
7 1.1. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. ............
7 1.2. Факторы, влияющие на развитие когнитивной сферы при задержке психического развития.
12 1.3. Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
16 ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В
ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ.
21 2.1. Планирование констатирующего этапа эксперимента и подбор диагностических методик оценки наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
21 2.2. Характеристика проведения констатирующего этапа эксперимента .................................................................................
25 2.3. Анализ результатов диагностического исследования наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
30 ГЛАВА
3. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ
НАГЛЯДНО-
ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-
РОЛЕВЫХ ИГР.
39
3 3.1. Сюжетно-ролевая игра как одно из направлений психокоррекции детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
39 3.2. Составление и проведение программы, направленной на коррекцию нарушений наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. 45 3.3. Анализ динамики уровня развития наглядно образного мышления у детей старшего дошкольного возраста по результатам коррекционной работы. 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
61 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ. 66 ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………
72 ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………
75 ПРИЛОЖЕНИЕ 3………………………………………………………
86 ПРИЛОЖЕНИЕ 4………………………………………………………
88 ПРИЛОЖЕНИЕ 5……………………………………………………….. 91 ПРИЛОЖЕНИЕ 6……………………………………………………….. 114
4 ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст – период интенсивного развития когнитивной сферы. Формируются и систематизируются знания об окружающем мире, совершенствуются такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, повышается эффективность самого мышления. Ив этом процессе важную роль выполняет воспитание и обучение.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) прослеживается отставания в развитии мышления, а это приобретает особое значение в процессе познания реального мира.
Проблемой развития мышления детей с
ЗПР занимались НЮ. Борякова, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Н. Н. Поддъяков, Е. А. Стребелева, У. В. Ульянкова и многие другие.
По данным исследования детей с ЗПР дошкольного возраста, мышление без коррекционного воздействия формируется очень медленно, они недостаточно обобщают общественный опыт. Проблемные задачи решают с трудом, испытывают сложности в понимании схематических изображений.
Следует отметить, что мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. В условиях воспитания и образования обеспечивается целенаправленный и систематический характер развития наглядно-образного мышления, важно также учитывать тот факт, что неразвитость мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрастет. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни. Благодаря сюжетно-ролевым играм можно так организовать деятельность ребенка с
ЗПР, что она будет способствовать формированию умения решать доступные практические, несложные, проблемные задачи. Полученный опыт через игру, даст возможность понимать и решать задачи не только в наглядно – образном плане, но ив словесно-логическом плане. Сюжетно-ролевая игра
5 как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, по мнению авторов Л.С.
Выготского, АН. Леонтьева, ДБ. Эльконина имеет высокий потенциал развития не только эмоционально-личностной сферы, но и познавательных процессов и может быть использована как основная форма активности детей дошкольного возраста с ЗПР на коррекционных мероприятиях.
Цель работы – теоретически обосновать, составить и апробировать программу психологической коррекции, направленную на повышение уровня наглядно-образного мышления у детей старшего школьного возраста с задержкой психического развития с помощью сюжетно-ролевой игры. Задачи
1. На основе анализа литературных источников определить степень разработанности проблемы
2. Осуществить подбор диагностического инструментария для оценки уровня наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3. Экспериментальным путём оценить уровень наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
4. Теоретически обосновать и составить программу коррекции наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре
5. В процессе формирующего эксперимента апробировать коррекционную программу, направленную на коррекцию уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
6. Экспериментально проверить эффективность составленной коррекционной программы. Объект исследования – наглядно-образное мышление у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
6
Предмет – сюжетно-ролевая игра как метод повышения уровня наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если проводить психологическую работу с применением сюжетно-ролевых игр. Структура работы выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы (приложений (6).
7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НАГЛЯДНО-
ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста В период дошкольного возраста совершается переход от наглядно- действенного мышления, свойственного детям трёх, четырёх лет к наглядно- образному пяти, шести лет. По мнению В.С. Мухина, ключевая особенность наглядно-образного мышления – это решение ребенком жизненных задач не только входе практических действий с предметами, что характерно для наглядно- действенного мышления раннего периода развития, но ив уме с опорой на образы-представления об этих предметах. Успешное исполнение таких мыслительных действий вероятно только в том случае, если дошкольник способен сочетать и совмещать в уме разные части объектов и предметов, а кроме того, выделить в них существенные инвариантные черты, значимые для решения многообразных задач. Степень сформированности наглядно-образного мышления обуславливается главным образом развитием зрения, кратковременной и долговременной памяти [41]. ГА. Урунтаева выделяет, то, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника совершается дифференциация явлений живое и неживое. Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и с обитанием их жизни, атак же у них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут осмыслить некоторые физические явления, определить
8 между ними простейшие закономерности, атак же взаимодействовать с неживой природой, пытаются понять не только природные, но и социальные явления, анализируют нравственные категории, а мышление направляется на решение моральных вопросов [57]. По мнению ЯЛ. Коломинского, Е. А. Панько итоговой точной интеллектуального развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления, опираясь на которые ребенок получает возможность вычленить наиболее существенны свойства, взаимосвязь между предметами окружающей действительности, без особого труда не только понимать схематические изображения, но благополучно применять в повседневной жизни [29]. Высшая форма наглядно-образного мышления
– наглядно- схематическое мышление отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении задач схематические изображения, создавая большие возможности для освоения и познания внешней среды, будучи средством для создания ребенком модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, данная модель мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями [62]. В наглядно-образном мышлении значительным является демонстрировать предметы в исходном виде, т. к. для начала нужно иметь у себя в голове определенный образ, для того чтобы затем применять его. Для того, чтобы ребёнок научился использовать предметы заменители и действовать с предметами без опоры на реальные вещи, нужно обучить через так называемые модели, очень похожие нате предметы с которыми предстоит взаимодействовать ребёнку в дальнейшем. Важно чтоб психолог направил ребенка к тому, что модель, которую он использует и есть реальный предмет, те. в будущем ребенок, осуществляя действия с моделями, соотносил их с оригиналом. Все это способствует формированию мышления.
9 В ряде исследований таких авторов как Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская и др. выделены основные типы оперирования образами Основной момент деятельности наглядно-образного мышления в детских работа − это умение мысленно воспроизводить объекты в различных пространственных положениях умение представлять объекты в различном положении в пространстве – это достаточно сложное умение, т. к. оно включает в себя несколько более простые умений. Например, представлять предметы в том положении, в котором они находились в процессе непосредственного восприятия способность представлять предметы в различных пространственных положениях, которые осуществляются при формирования промежуточных умений, например, ребёнок представляет различные пространственные положения скрытых частей объекта, а они в свою очередь играют роль не только промежуточного этапа, подводящего к формированию более сложных умений ребенка, но и имеют важное значение для развития познавательной деятельности ребёнка [62]. Один из значительных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от начальных данных, на основе которых он построен. Для возникновения наглядно-образного мышления нужно развить у детей умение отличать модель от оригинала. Изучая модель, ребенок лучше узнает сам предмет, раскрывает все его секреты, а затем переносит эти знания на реальный предмет, что формирует двойственную направленность действий. Следовательно, все это помогает ребенку включить воображение и осуществлять действия, оперируя образами [54]. Главным этапом развития наглядно-образного мышления является оперирование образами, возникающих при взаимосвязи х систем. В дошкольном возрасте детей обучают принципу от общего к частному, те находить сначала основные части предметов, а затем второстепенные, так формируется система анализирующих действий. Ведущей особенностью наглядно-образного мышления является выполнение практическое действия совершающееся в уме. Если ребёнок научится соотносить и составлять отдельные предметы и их части, атак же выделять главные признаки, тов будущем он сможет решать жизненно важные задачи [41]. Хорошо сформированное наглядно-действенное мышление, базируется на развитое обобщение, которое держится на опыте ребенка. Осуществлять решение задач в уме ребенок начинает уже к концу дошкольного возраста. Образы, сохранившиеся в памяти ребенка и которые он научается использовать, становятся обобщенными и уже отражают не все особенности предмета, а только те которые предназначены для решаемой задачи.
Из утверждений ГА. Урунтаевой можно сделать вывод о том, что у детей в раннем возрасте повышается планомерность мышления, т. к. ребенок сначала проигрывает действия в уме, и только потом воспроизводит их, а это уже новый уровень взаимодействия умственной и практической деятельности [57]. Старшие дошкольники используют наглядно-действенное мышление если не применяли практические пробы т.к неспособны применить прошлый опыт и перевести его в образный. Приведем пример задание, где мишку нужно провести по определенному пути, нажимая на кнопки, если детине могли выполнить задание более 2 – 3 раза они начинали перебирать кнопки. Если же задание можно было выполнить без применения практических проб, то дети старались решить его в уме, а затем выполняли практическое действие.
В возрасте шести лет, ребенок может пробовать решать некоторые задачи в уме. Следующим этапом является ознакомление ребенка с различными видами задачи, те. решив одну задачу применяя действие
11 практических проб, и получить определенный результат. Похожую задачу ребенок уже сможет совершить в уме, опираясь на практический опыт [27]. Интеллектуальное развитие дошкольников зависит от сформированности определенных функций, таких как обобщение и установление связей между предметами и явлениями, имеющими характерные признаки. Иногда дети допускают ошибки при обобщении, из-за ярких внешних признаков предмета. В этом возрасте дети начинают задавать очень много вопросов взрослым, их интересует прошлое и будущее, также любят рассуждать на различные темы, опираясь на свой небольшой опыт, который получили из рассказов взрослых, правда это у них пока не очень получается. Таким образом, изучив особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста разных авторов, мы выделяем следующие особенности наглядно-образного мышления
– действия детей воспроизводятся без опоры на реальные вещи
– умение представлять объекты в различном пространственном положении
– умение оперировать образами предметов или их частями последовательно выделяя основные, а затем и производные части
– мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (схемы
– ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к открытию более сложных
– возникают попытки объяснить явления и процессы
– складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость
– ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным.
12
1.2. Факторы, влияющие на развитие когнитивной сферы при задержке психического развития Изначально проблематику задержки психического развития в рамках отечественных исследований описали клиницисты. Сам термин задержка психического развития предложила Г. Е. Сухаревой [15]. Для данной категории нарушения характерны во первых, замедленный темп непосредственно развития, во вторых личностная незрелость и некритические нарушения познавательной деятельности. Задержка психического развития – достаточно распространённый вид отклонения, она имеет массовый характер. Многие исследователи подчёркивают, число детей сданным отклонением неуклонно растёт [40]. Изучение ЗПР в качестве аномалии детского развития было начато в е годы прошлого века – ив отечественной, и зарубежной литературе примерно водно и тоже время. Потребность в теоретическом описании и анализе проблемы в отставании психического развития, связывают с первостепенными нуждами психолого-педагогических практиков. Переход от дошкольного к более современным, усложнённым программам, рождал потребность в комплексном клинико-психологическом изучении данной детской категории. Подобный подход был возможен благодаря уже достаточно накопленному к тому времени опыту углублённой разработки в области дифференциальной диагностики.
Учёные выделяли детей с отставанием в психическом развитии как особую группу их нельзя отнести ник умственно отсталым детям, ник каким-либо иным уже известным группам, тку них отсутствует нарушение отдельных анализаторов. Такие дети способны к общению, имеют широкую зону ближайшего развития, все эти качества и отразились в достаточно мягком термине – задержка психического развития.
13 Локализация и время воздействия вредных факторов на ребёнка с ЗПР определяют темповое отставание развития психических процессов ив эмоционально-волевой сфере. Психические процессы и методики обучения детей с ЗПР исследовали многие отечественные учёные – в том числе К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская. Они выделяют ряд особенностей в эмоционально-волевой и познавательной сферах у таких детей, а также особенности поведения и личности в целом. У детей с ЗПР самого разного происхождения есть и общие черты, проявляющиеся независимо от этиологии низкий уровень работоспособности, быстрая истощаемость; незрелость воли и эмоций бедный запас общих представлений и сведений ограниченный словарный запас отсутствие либо низкий уровень навыков интеллектуальной деятельности У дошкольников с задержкой психического развития не сформированы все виды речевой деятельности неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность. неполноценное формирование игровой деятельности [40]. Общение со сверстниками у детей с нарушением темпа психического развития носит явно ситуативный характер. Детине имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с задержкой психического развития практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят разноречивый характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее, как игру рядом, чем как совместную деятельность, общение по поводу игры наблюдается редко.
14 Как уже неоднократно отмечалось, у детей с задержкой психического развития зачастую диагностируется значительное отставание в формировании навыков общения в процессе беседы. Это отставание обусловлено как недоразвитием всех психических процессов, таки динамическими нарушениями всех видов речевой деятельности, выражающимися в неумении полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих, слушать других, продолжать начатый разговор. В непосредственно образовательной деятельности дети с ЗПР отдают предпочтение работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. Некоторые дети избегают детский коллектив из-за страха общения. Нужно отметить, что дети с ЗПР практически не умеют пользоваться средствами для запоминания, им необходимо больше времени как для прима, таки для переработки информации. Это говорит об имеющемся у них нарушении всех видов памяти – кратковременной и долговременной, непроизвольной и произвольной. Значительно усилить качество и эффективность умственной деятельности у подобных дошкольников способны наглядно-действенные задачи. Тем не менее, в большинстве случаев их мышление затрудняется, встречая препятствия в первую очередь на пути к свободному владению словесно-логическим операциями. Дошкольный возраст – наиболее благоприятный период в развитии ребенка, уже по этой причине своевременное выявление и коррекция задержки психического развития должны осуществляться как можно раньше. Дети сданными особенностями развития нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем сверстники с нормальным развитием. Особенно остро это требуется тогда, когда неблагоприятные
15 психологические и социальные условия, какими могут быть недостаточный культурный уровень семьи, гиперопека и гипоопека, отсутствие педагогически целесообразного воздействия взрослых на ребенка, ещё более замедляют психическое развитие в целом и отягощают негативные последствия задержки психического развития [52]. Все это актуализирует потребность в специальной коррекционной поддержке, без которой дети с ЗПР различной этиологии испытывают крайние трудности в произвольной деятельности. Ослабление нервной системы, высокая истощаемость и утомляемость – всё это характерно для дошкольников с различными видами задержки психического развития, эти симптомы усугубляют, отягощают учёбу таких детей. По этой причине многие дети с ЗПР не могут довести до конца даже уже начатую и интересную для самих себя деятельность. Особенно важным является вопрос готовности к будущему школьному обучению детей старшего дошкольного возраста, рассматриваемых в данной работе. Касательно этого, известный исследователь Е. С. Слепович, занимавшийся, в том числе вопросами игровой деятельности у детей задержкой психического развития пишет Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями дошкольного учреждения и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Поэтому в школе они сразу же попадают в категорию неуспевающих. Предупредить это возможно при условии своевременного, до начала систематического обучения в школе, выявления детей с ЗПР и оказания им квалифицированной психолого-педагогической помощи. Исходя из проанализированного, дети с нарушением темпа психического развития составляют особую группу риска – они обладают наиболее выраженным отставанием, у них наблюдаются специфические нарушения мыслительных процессов. Дети почти не владеют такими видами мыслительных операций, как анализ и синтез, обобщение, абстрагирование. По этой причине психологии педагоги зачастую ставят вопрос также об
16 умственной отсталости ребёнка, его патологической неспособности к обучению в школе [51]. Таким образом, анализ психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста с ЗПР показывают, что психологическое и социальное развитие таких детей затруднено, что требуется необходимость целенаправленного формирования у них социальных (социально-бытовых и коммуникативных) навыков.
1 2 3 4 5 6 7 8
1.3. Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенными опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия ив ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. На протяжении всего детства, ребёнок встречается с новыми условиями и с новым способом решения практической задачи в бытовой и игровой ситуациях таким образом возникает наглядно-действенное мышление После наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает в уме только те задачи, которые раньше решали практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные
17 схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно воспроизводят такие изображения. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы-представления [54]. Одна из психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Т. Д. Пускаева, У. В. Ульенкова и др.
во-первых, в недостатке мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания
во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом практических проб
в-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, те. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения
в-четвертых, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показывает неоднородные результаты. Дети дошкольного возраста делятся на тех, которые без приложения особых усилий выполняют задания, нов большинстве случаев детям требуется многократное повторение задания и оказания различных видов помощи взрослыми. А есть дети, которые, использовав все попытки и всевозможную помощь взрослыми, с задание таки не справляются [44]. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности, одни
18 из них, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов, либо задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Эти дети медлительные, пассивные, с замедленной речью, либо несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач [13]. У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе, основная функция которого, состоит в анализе условий задачи ив самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этапу данных детей практически отсутствует [39]. Анализ исследований Л. С.
Выготского, ГМ.
Дульнева, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Г. Е. Сухаревой, Ж. И. Шиф и др) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, в которых необходимо выполнить в образном плане, проанализировать её условия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта. Интеллектуальные процессы недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности, проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их персональные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью [35].
Из-за несовершенства анализа предметов затруднен синтез. Специфические черты мышления у детей с задержкой психического развития
19 отмечаются ив операции сравнения, входе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различия в предметах Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак, к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования – всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности [35]. Развитие наглядно-образного мышления включает в себя перенос практического опыта в наглядно-образный план дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом [54]. Учитывая вышеперечисленные особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития можно выделить одно из направлений коррекционно- педагогической работы – развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления наглядно- действенного и наглядно-образного. При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, ив процессе работы психолог должен решать следующие задачи условия к развитию наглядно-образного мышления формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование метода проб.
20 Включение речи в процесс решения всех познавательных задач обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт развитие понимания временных и причинно-следственных связей развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно решение логических задач [54]. Таким образом, учитывая вышеперечисленные особенности наглядно- образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР можно отметить следующее, что у таких детей наблюдается снижение уровня развития наглядно-образного мышления, которое квалифицируется низким уровнем процессов обобщения и абстрагирования, нарушением работоспособности, быстрой утомляемостью, аналитические и синтетические процессы не соответствуют возрастным нормативам.
21 ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОГЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В
ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
2.1. Планирование констатирующего этапа эксперимента и подбор диагностических методик оценки наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического Для исследования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР были использованы следующие методики:«Составление целого из частей, Лабиринт (Л. А. Венгер), Нелепицы (Т. В. Чередникова), Нахождение недостающих деталей Т. В. Чередникова).
1. Методика « Составление целого из частей (5 – 6 лет) [63]. Цель – выявить сформированность наглядно-образных представлений, целенаправленность проб при складывании (первая часть задания, способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей вторая часть задания. Оборудование
1. Две картинки с изображением знакомых предметов, разрезанных по диагоналям на 4 части
2. Картинки с изображением квадрата, треугольника, круга и частей, из которых они могут быть составлены. Процедура проведения задание включает два этапа. На первом этапе поочередно предлагают картинки, разрезанные на 4 части по диагоналям. Части картинок кладут в произвольном порядке. Испытуемый по составляющим частям должен узнать изображенный предмет, назвать его, а
22 затем сложить картинку. Детям 6 лет можно положить сразу обе разрезанные картинки. Ребенок должен отобрать части каждой из них и сложить. На втором этапе задания дают рассмотреть картинку и просят найти справа те части, из которых должна получиться изображенная слева геометрическая фигура. Оценка действий ребенка принятие задания, характер деятельности, умение в речевом плане назвать изображенный предмет.
1 балл – не понимает условий задачи, в условиях обучения действует неадекватно
2 балла – принимает задание, выполняет хаотично, без учета основного признака, не может назвать изображенный предмет
3 балла – принимает и понимает задание, выполняет с учетом основного признака, нов речевом плане не называет изображенный предмет
4 балла – принимает и понимает задание, выполняет с учетом основного признака, может в речевом плане назвать изображенный предмет. Оценка результатов
4 балла – высокий уровень
3 балла – средний уровень
2 балла – низкий уровень
1 балл – очень низкий уровень. Методика Лабиринт (Л. А. Венгер) [3]. Цель – диагностика развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.
Стимульный материал листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Таблица для обработки результатов исследования. Инструкция Посмотри внимательно, на рисунке изображена полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик, зачеркнуть его, а чтобы найти этот домик,
23 нужно посмотреть на письмо (указываем на нижнюю часть рисунка, где расположено письмо. В письме нарисовано, что надо идти мимо травки,
ёлочки, грибка тогда найдёте правильный домик. Проведение методики предварительно решаются вводные задачи Аи Б совместно с психологом. Последующие задачи решаются ребенком самостоятельно. Задания даются ребенку по одному. Время решения ограничено. Оценка результатов решение вводных задач не оценивается. В протокол записывается номер выбранного ребенком домика и количество очков, получаемых им за каждый выбор. Количество очков устанавливается по шкале оценок. Подсчитывается сумма очков по всем задачам. Максимальная оценка – 4 4. Уровни развития
30 – 44 баллов – высокий уровень
18 – 29 баллов – средний уровень
0 – 18 баллов – низкий уровень. Методика Нелепицы (Т.В. Чередникова) [59]. Цель – оценить элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира животными, их образом жизни, природой выявить умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Стимульный материал картинка с изображением несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Инструкция Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, всели здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Если что-нибудь не так, то укажи на это и объясни, почему это не так. А потом скажи, как на самом деле должно быть. Проведение методик Время показа картинки и выполнения задания –
3 мин. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала
24 ребенок называет все нелепые ситуации, указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Анализ результатов 10 баллов – ребенок за 3 минуты заметил все
7 нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не таки сказать, как должно быть.
8 – 9 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но от 1 доне смог объяснить до конца, или сказать, как должно быть
6 – 7 баллов – ребенок заметили отметил все нелепицы, ноне сумел объяснить до конца, или сказать, как должно быть
4 – 5 баллов – ребенок заметил все нелепицы, ноне объяснил
6 – 7 нелепиц
2 – 3 балла – ребенок не заметил 1 – 4 нелепицы и ничего не объяснил
0 – 1 балл – ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 нелепиц. Уровни развития
8 – 10 баллов – высокий уровень
5 – 7 баллов – средний уровень
0 – 4 балла – низкий уровень.
4. Методика Нахождение недостающих деталей Т. В. Чередникова) [59]. Цель – выявление уровня развития и особенности протекания мыслительных процессов.
Стимульный материал рисунки различных предметов, в которых отсутствуют какие-то части. Инструкция Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает. Проведение методики испытуемому дают картинки и достаточное время для того, чтобы он мог найти недостающую деталь. Если испытуемый дает правильный ответ, ему показывают следующую картинку. Если ответ неправильный, то психолог просит внимательно посмотреть на картинку еще
25 раз. Если и при повторном предъявлении ответ не найден, переходят к следующему заданию.
Анализ результатов за каждый правильный ответ ребенок получает
1 балл, за неправильный ответили отсутствие ответа – 0 баллов. Уровни развития
10 – 14 баллов – высокий уровень
5 – 9 баллов – средний уровень
0 – 4 балла – низкий уровень.
2.2. Характеристика проведения констатирующего этапа эксперимента С целью практического обоснования выводов, полученных входе изучения психолого-педагогической и методической литературы, был проведен констатирующий этап эксперимента.
Цель констатирующего этапа эксперимента изучение особенностей развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. База экспериментальной работы:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № 26 «Лесовичёк» г. Екатеринбурга.
Детский сад функционирует с 1989 года. Количество детей в настоящий момент – 261 в возрасте от 1,5 до 7 лет. В детском саду функционирует 13 групп. Расположен по адресу 620146, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Академика Постовского, д. 14. Характеристика контингента испытуемых. Испытуемый 1. детский сад посещает с х лет. В семье первый ребенок. В возрасте двух лет переболел тяжелой вирусной инфекцией. Часто болеет простудными заболеваниями. Очень редко включается в деятельность группы. Учебный материал усваивает частично, с заданиями справляется с
26 помощью педагога, быстро утомляется. Эмоции проявляет сдержанно. При наблюдении за предметами и явлениями видит и называет основные изменения нес первого раза. Мыслительная деятельность затруднена, с трудом устанавливает причинно-следственные зависимости. С трудом справляется с заданиями по образу и анализу. Выводы и обобщения делает с помощью педагога. Приобщении с педагогом соблюдает дистанцию, относится к нему уважительно. Самооценка завышена. Добрый, любознательный, опрятен, самостоятелен. Физическое развитие соответствует возрасту. Испытуемый 2. детский сад посещает слет. Родился от первой беременности. Роды тяжелые в течение месяца находился в стационаре. Физическое развитие соответствует норме. Дисциплинирован, к заданиям относится без интереса, нестарательно. Учебный материал усваивает не в полном объёме, с заданиями справляется нес первого раза требуется постоянная помощь взрослого. В свободное время предпочитает играть один. Переключаемость внимания затруднена, не сразу переходит от одного задания к другому. Преобладает непроизвольное внимание. Некоторые явления окружающей действительности воспринимает неполно, называет последовательность событий. Путается в названии формы и величины предметов. При наблюдении за предметами и явлениями видит и называет основные изменения. Мыслительная деятельность достаточно активна, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении сравнений нет.
Зависим от оценки сверстников. К сверстникам относится внимательно, дружелюбно, старается помочь. На контакт идет легко, общителен, трудолюбив, внушаем, трудности переносит с трудом. Может длительно переживать какое-либо событие. Самооценка занижена. Испытуемый 3. детский сад посещает слет, единственный ребенок в семье, долгожданный. Отмечается поведения младшего возраста, активность мимики и поведенческих реакций. Физическое развитие соответствует норме. Снижены навыки самообслуживания. Капризен, любит привлекает внимание
27 взрослых и сверстников. Переключаемость внимания затруднена, не сразу переходит от одного задания к другому. Преобладает непроизвольное внимание. На контакт идет легко, общителен, эгоистичен. Самооценка завышена. С заданиями справляется с помощью педагога, ждет поощрения и похвалы. Материал усваивает после многократного повторения. Испытуемый 4. детский сад посещает слет. Родился от четвёртой беременности, асфиксия средней тяжести. По физическому развитию соответствует возрасту. На занятиях неусидчив, быстро утомляется, отказывается выполнять задания до конца, педагог постоянно оказывает помощь. На занятиях физкультуры и ритмики очень активен и хорошо занимается. Вначале занятий спокоен,
сосредоточен на выполнении заданий, к концу занятий становится невнимателен, рассеян, кричит на занятии. Отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители. Если решение задания получается, приходит в восторг. Внимание неустойчивое, переключается с трудом. Не может выделить главное. Помощь со стороны педагога не всегда принимает. Выводы и умозаключения делает плохо. Затрудняется в выполнении мыслительных операций, проявляет агрессию в ответ на обиду. Испытуемый 5. детский сад посещает слет. В семье второй ребенок. Воспитанием занимается в основном мать. Отец зависим от компьютерных игр. Единогласие требований в воспитании нет, частые ссоры в семье, дети предоставлены сами себе. По физическому развитию соответствует норме. Испытуемый неактивен, интерес к занятиям снижен. В общение, вступает настороженно, проявляет тревожность. В занятия не включается, не понимает суть и содержания занятий. Преобладает произвольное внимание. Оно устойчивое легко переключается, с одного вида деятельности на другой. Легко воспринимает целостный предмет, редко затрудняется в определение его частей. Уважает своих сверстников и педагога. Добрый, отзывчивый, не отказывается от помощи. Самооценка адекватная.
28 Испытуемый 6. детский сад посещает слет. Эмоции проявляет ярко, дисциплину соблюдать трудно, сложно воздержаться от высказываний, поведение зависит от настроения, настроение зависит от оценок его действий педагогом или сверстниками. Физическое развитие соответствует возрасту. Самооценка завышена. С заданиями сложно справиться из-за неусидчивости, быстро отвлекается, внимание привлечь к заданиям сложно. Сердиться, если не удается выполнить задание. Задания выполняет методом проб, повторяя одни и те же ошибки по несколько раз. Ждет одобрения и помощи от педагога. Вспыльчив, опрятен, считает себя лидером, нона самом деле таким не является. Испытуемый 7. детский сад посещает слет. Второй ребенок в семье, часто болеет, отмечается гиперопека со стороны мамы. Ребёнок опрятный, самостоятельный. С заданиями справляется нес первого раза, но заинтересован в правильности выполнения задания. Ожидает похвалы. Внимание можно привлечь без особого труда, всегда активен, увлечён. В свободное время любит играть со сверстниками. Отзывчив, всегда готов помочь сверстниками педагогу. Явления окружающей действительности воспринимает вне полной мере, не знает меру времени, затрудняется определить последовательность событий. Нес первого раза может определить форму и величину предметов. Выводы и обобщения делает с помощью педагога. С заданиям по образу или анализу ждёт подсказки сверстников и педагога. Легко идет на контакт, общителен, трудолюбив, добр и опрятен. Испытуемый 8. детский сад посещает слет. Трое детей в семье, испытуемый самый старший. Родился раньше положенного срока, в течение первых двух месяцев жизни находился на лечении в стационаре. Опрятный , добрый, стеснительный. Ему сложно устанавливать причинно-следственные связи, не может длительно удерживать новый материал, рассеян. Забывает задание, совершает много ошибок при выполнении задания. В свободное время любит играть машинками, старается быть один. Не может выделить
29 главное, с трудом определяет общие признаки предмета. Физически – в группе самый маленький. Испытуемый 9. детский сад посещает слет, родился от пятой беременности, третий ребенок в семье, роды были тяжелые, родился крупным 4660, гипоксия плода. Физиологически развитие по возрасту. Воспитанием занимается в основном папа и дедушка. Мальчик пассивен, интерес к занятиям снижен, не уверен в себе. На контакт идет настороженно, проявляет тревожность. На занятиях сложно привлечь внимание. Переключаемость внимания затруднена, не сразу переходит от одного задания к другому ему нужно время. Преобладает непроизвольное внимание. Сложности в выполнении заданий на классификацию, сложно выделять главный признак. Не может полностью сформулировать и сделать выводы. Часто прибегает к помощи педагога. При правильном выполнении задания радуется. Испытуемый 10. детский сад посещает слет, родился от первой беременности, вес 3562 граммов, асфиксия средней тяжести. Садик посещает редко из-за простудных заболеваний. Физиологически развитие по возрасту.
С заданиями справляется с помощью педагога , внимание неустойчиво, не заинтересован в правильности выполнения задания, при малейших неудачах плачет. Не может выделить главное, с трудом определяет общие признаки предмета. У ребёнка занижена самооценка. Испытуемый не может объективно оценивать себя и свои способности, преуменьшая их значимость. В свободное время любит играть со сверстниками Охотно идёт на контакт с педагогами, выполняет простые поручения, требует постоянного внимания со стороны взрослых
30
1 2 3 4 5 6 7 8
2.3. Анализ результатов диагностического исследования наглядно-
образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Диагностика проводилась с детьми впервой половине дня индивидуально. Результаты исследования обрабатывались при помощи бальной оценки уровня развития наглядно-образного мышления детей. Результаты представлены ниже. Сопоставляя критерии качественно-количественной оценки, предложенной У. В. Ульенковой, и уровни выполнения заданий и шкал оценок подобранных методик, переработанных в балльную систему, можно выделить три уровня развития наглядно-образного мышления [56].
I уровень – уровень возрастного соответствия высокий уровень от
55 до 82 баллов
II уровень – возрастное несоответствие средний уровень от 35 до
54 баллов
III уровень – возрастное несоответствие низкий уровень от 2 до
34 баллов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что психодиагностический инструментарий подобран адекватно возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Методики и экспериментальный задания соответствуют цели исследования в данной работе.
31 Таблица 1 Сравнительные показатели уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Испытуемый
№ Методика
№1 Методика
№2 Методика
№3 Методика
№4 Общий Результат Баллы Группа Испытуемый 1 Высокий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
II баллы
4 29 10 8 Испытуемый 2 Высокий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень Средний уровень
40
II баллы
4 17 10 9 Испытуемый 3 Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень
37
II баллы
3 18 7
9 Испытуемый 4 Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень
56
I баллы
3 29 10 14 Испытуемый 5 Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень
34
II баллы
3 18 4
9 Испытуемый 6 Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень
29
III баллы
3 18 4
4 Испытуемый 7 Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень
29
III баллы
3 18 4
4 Испытуемый 8 Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень
31
III баллы
2 18 7
4 Испытуемый 9 Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень
36
II баллы
2 18 7
9 Испытуемый
10 Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень
26
III баллы
2 17 3
4 Изданных, приведенных в таблице 1, можно сделать следующие выводы
1. Один испытуемый за выполненные задания набрал 56 баллов и вошел в I группу. По первой методике инструкцию понял с первого раза, с задание справился, но свои действия объяснял при помощи наводящих
32 вопросов экспериментатора, по второй методике инструкцию понимал нес первого раза, 1 – 2 задание прошел без труда, в следующих заданиях совершал ошибки.
Это говорит о том, что ему доступно только построение и применение пространственных представлений простейшей структуры. По методикам 3 – 4 испытуемый набрал высокие баллы. Задания выполнил правильно, ноне смог сам до конца объяснить свои действия
2. Пятеро испытуемых вошли в II группу, набрав за выполнение заданий 34, 36, 37, 40, 51 баллов. За задания принялись с увлечением, нов саму суть не вникли, приходилось повторять инструкции. К концу выполнения заданий часто отвлекались, обращались за помощью к экспериментатору, не всегда могли найти правильный способ выполнения заданий, поэтому не все данные мыслительные операции испытуемые совершали правильно.
3. Оставшиеся четверо испытуемых вошли в III группу, набрав 26, 29,
31 балла за выполнение заданий. Уже на начальном этапе дети испытывали трудности в выполнении заданий. Действия испытуемых были хаотичными, иногда отказывались от выполнения заданий, часто отвлекались, нуждались в дополнительном повторении инструкции. Испытуемые не владеют необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий, необходимыми операциями в умственном плане владеют явно недостаточно. Общие результаты диагностики уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР представлены на рис. 1.
33 56 161 112 0
20 40 60 80 100 120 140 160 Группа Группа Группа Баллы Результаты констатирующего этапа эксперимента
Рис. 1. Обобщенные данные об уровне развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Таким образом, наглядно видно, что у испытуемых детей старшего дошкольного возраста с ЗПР преобладает средний уровень развития, есть дети с низким уровнем развития наглядно-образного мышления. Полученные в результате диагностического исследования испытуемые были распределены по уровням развития наглядно-образного развития в каждой методике.
34 Высокий уровень
Средний уровень Низкий уровень
Рис. 2. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Составление целого из частей По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 2., направленной на выявление сформированности наглядно-образных представлений, а также способности к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей, можно сделать следующие выводы.
30 % испытуемых выполняли задание методом проб и ошибок задание, без учета основного признака, при этом свои действия не комментировали, дети с трудом смогли назвать изображенный предмет, приходилось постоянно напоминать условия задачи.
50 % испытуемых справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Испытуемые выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет, нуждались в повторении инструкции, быстро утомлялись, часто отвлекались. Оставшиеся 20 % испытуемых без затруднений и дополнительной помощи справились с предоставленным заданием. Вовремя использования методики, были замечены следующие особенности наблюдалась некая неосознанность выбора, которая
35 проявлялась в том, что испытуемые выбирали фрагмент картинки слишком быстро, не вдумчиво. Создавалось впечатление, что испытуемые указывают на часть картинки, не задумываясь над её смыслом, значением. Это проявилось в том, что на протяжении трёх серий заданий, практически не было совпадений в выбранных частях. При этом часть испытуемых демонстрировала осознанность выбора, они были крайне вдумчивы, уточняли значение той или иной картинки. Эти дети выбирали небольшое количество разрезанных картинок и уже после повтора инструкции добирали картинки для того, чтобы их выбор соответствовал правилам проведения методики. Рис. 3. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Лабиринт По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 3., можно сделать следующие выводы.
80 % испытуемых выполняли задания с большим трудом, сложности были в понимании условий задачи, с трудом понимали обозначения в письме ив каком направление нужно двигаться. Для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. Испытуемые
36 затруднялись использовать опыт прошлого для понимания следующего материала, постоянно нуждались в повторении задания, ждали помощь от экспериментатора.
20 % испытуемых справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Выполняли задачи, активно пользуясь письмом, манипулируя им, понимали условия задачи, использовали методы проб и ошибок. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено не сформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, то есть неразвитостью наглядно-образного мышления. По методике Лабиринт высокий уровень развития наглядно- образного мышления не показал не один из испытуемых. Высокий уровень
Средний уровень Низкий уровень
Рис. 4. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Нелепицы По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 4., можно сделать следующие выводы.
40 % Понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Ждали помощи в форме наводящих вопросов. Испытуемыми была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку
37 даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее. В целому детей оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями.
30 % испытуемых полностью отметили все нелепые ситуации , ноне сумели 3 – 4 нелепицы объяснить, как должно быть, задание их очень увлекло, расстроились, что не смогли все выполнить правильно. Ожидали одобрения и похвалы.
30 % испытуемых заметили все нелепицы и сумели удовлетворительно объяснить, что не таки как должно быть на самом деле. Задание выполнили с первого раза без помощи взрослого. При выполнении данной диагностики, у испытуемых наблюдалось, понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Испытуемыми была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее. В целому детей оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности. Высокий уровень
Средний уровень Низкий уровень
Рис. 5. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Нахождение недостающих деталей
38 По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 5., можно сделать следующие выводы.
40 % испытуемых из четырнадцати картинок смогли отметить недостающий предмет лишь на 2 – 4 картинках, условия задания понимали нес первого раза, расстраивались, что не получается, ждали помощи от психолога. Выполняли задание методом проб и ошибок. Радовались похвале и поощрению.
50 % испытуемых из четырнадцати представленных картинок смогли определить недостающий предмет на 7 – 9 картинках. Задание выполняли увлеченно, условия поняли с самого начала. Показали средний уровень развития наглядно-образного мышления.
10 % испытуемых правильно назвали 13 недостающих деталей из четырнадцати картинок, задания выполняли уверенно, отвечали не сомневаясь. Показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Входе проведенного экспериментального исследования позволили выявить следующие основные затруднения у старших дошкольников с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно- образного мышления.
39 ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
3.1. Сюжетно-ролевая игра как одно из направлений психокоррекции детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринимает попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель
Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Ребенок, действительно, прежде всего, ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему, будущему. Дети повторяют в играх ток чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В отечественной психологии детская игра исследуется Е. А. Аркиным, М. Я. Басовым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, АН. Леонтьевым, А. П. Усовой, ДБ. Элькониным и др. М. Я. Басов подчеркивает, что главная особенность игры – ее процессуальность, вызванная свободой ребенка во взаимоотношениях со средой – содержание и целенаправленность
40 составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, ноне его внутреннюю сущность. П. П. Блонский считает игру основным видом активности ребенка, в которой тот воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни. Проблему создания теории детской игры поставил Л. С. Выготский, указавший на ролевую игру, как ведущий тип деятельности дошкольника.
Сюжетно-ролевые игры составляют основной пласт творческих игр, присущих дошкольникам. В их состав могут входить элементы строительно- конструктивных, театрализованных и других игр.
В современной психологической литературе сюжетно-ролевая игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она способствует всестороннему развитию ребёнка дошкольного возраста [43].
Психологический словарь даёт следующее определение сюжетно- ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых ив обобщённой форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [22]. В педагогическом словаре сюжетно-ролевыми названы игры, в которых ребёнок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок [43].
Психолог ДБ. Эльконин предоставляет такое определение сюжетно- ролевой игры Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста дети берут на себя роли (функции) взрослых ив обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [60]. Л. С. Выготский отмечает, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке [11].
41
Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников – окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых. А. В. Запорожец отмечает Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков [18]. Игра занимает важное место в жизни дошкольника и является преобладающим видом самостоятельной детской деятельности. Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, АН. Леонтьев, ДБ. Эльконин отмечают, что в сюжетно- ролевых играх развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации [4, 18, 34, 61]. По мнению А. П. Усовой, свободная сюжетная игра – самая интересная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное чувство свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений, что не всегда происходит в других видах продуктивной деятельности дошкольников. Сюжетная игра не требует от ребенка конкретного продукта. В ней все происходит как будто. Ребенок может успешно осуществлять любую деятельность взрослых, включаться в любые ситуации, проживать желаемые события. Эти возможности расширяют практический мир ребенка, создают положительный эмоциональный фон развития [58]. С. Л. Новоселова отмечает, что источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании [24].
Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
42 По мнению В. С. Мухиной, развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, совершенствуются мыслительные операции, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания [41]. Л. С. Выготский, АН. Леонтьев и ДБ. Эльконин раскрыли значение сюжетно-ролевой игры для психического развития. Они указывали, что в сюжетно-ролевой игре развивается мотивационно-потребностная сфера личности у ребенка с ЗПР возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности (стать взрослыми осуществлять его функции, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность стать им. В сюжетно-ролевой игре возникает новая психическая форма мотивов (от мотивов, имеющих форму непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму общественных намерений) [11, 34, 61]. Исследования психологов Л. А. Венгер, В. В. Давыдова, ДБ. Эльконина и др. подтверждают, что в сюжетно-ролевой игре складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Использование внешних, реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности [4, 61].
А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что сюжетно-ролевая игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще, в силу психологических особенностей, для него недоступные [18].
43
В исследованиях, проведенных под руководством ДБ. Эльконина, на примере формирования некоторых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной сюжетно-ролевой игре у детей с ЗПР может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития
(конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка «условно-динамической» позиции (одновременное нахождение на своей фактической и условной позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей [61]. Л. A. Венгер выделяет значение сюжетно-ролевой игры в формировании у детей с ЗПР способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами [4]. Большое внимание исследователи уделяют выявлению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольных процессов.
Л. С. Выготский рассматривает формирование произвольного поведения сточки зрения развития аффективно-потребностной сферы. По его мнению, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка [9]. Исследования А. В. Запорожца показывают, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях сюжетно-ролевой игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого [18].
По мнению исследователей сюжетно-ролевой игры Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, развитие познавательных и волевых процессов, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли [11, 18].
44
Л. А. Венгер, К. Д. Ушинский отмечают, что в сюжетно-ролевой игре развивается воображение. В. В. Давыдов указывает, что в игре развивается способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится хлебом и т. д. Благодаря этому свойству воображения, по мнению В. В. Давыдова, дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование в игре предметов-заместителей в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения (моделирование, схемы, символы и т. д, что потребуется в учении [4, 41].
Также, кроме вышеперечисленных значений сюжетно-ролевой игры, в развитии ребенка можно отметить значение игры для развития нравственных качеств личности, на которые указывают С. Н. Карпова, Н. К. Крупская, АС. Макаренко и др. Через сюжетно-ролевую игру дети усваивают моральные нормы и правила поведения. В игре формируется стиль отношений, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы и т. д. Таким образом, сюжетно-ролевая игра ведущая деятельность дошкольников. Она составляет значительный пласт игр дошкольников. Этому виду детских творческих игр присущи все особенности игры как деятельности. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие воображаемой ситуации, в которой разворачивается замысел игры. Игра оказывает влияние на все стороны развития и воспитание личности ребенка.
45
1 2 3 4 5 6 7 8
3.2. Составление и проведение программы, направленной на коррекцию нарушений наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Пояснительная записка
Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Особенно важно развитие наглядно-образного мышления. Этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания. Важно также учитывать тот факт, что несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрастет. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни. Учитывая результаты экспериментального исследования, была подобрана серия упражнений и игр, способствующих развитию наглядно- образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Целью программы является повышение уровня развития наглядно – образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Задачи программы развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных операций, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- логического, творческого мышления формирование познавательной мотивации к обучению развитие вербальных и невербальных средств общения развитие познавательных и психических процессов восприятия, памяти, внимания, воображения.
46 Основные методы сюжетно-ролевые игры, позволяют усилить мотивацию, задействовать образное мышление в естественной форме, дидактические игры позволяют формировать тесные связи между практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты. Количество занятий 40 часов, по два занятия в неделю. Продолжительность занятия 25 – 35 минут. Критерии и механизм отслеживания первичная диагностика, итоговая диагностика, методики:«Составление целого из частей»,«Лабиринт» Л. А. Венгер), Нелепицы (Т. В. Чередникова),«Нахождение недостающих деталей (Т. В. Чередникова).
Форма организации групповые занятия Структура учебных занятий включает в себя три основных этапа подготовительный (ритуал входа в игру, повторение) основной расширение, закрепление, интеграция, и заключительный (резюмирование и ритуал выхода из игры. Ожидаемые результаты развитие ориентировке в пространстве, способности к наглядному моделированию использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры использовать в игре предмет-заместитель; играть небольшими группами, подчиняясь сюжету игры усвоенные цепочки действий в игре брать на себя определенную роль в сюжетно-ролевой игре, связанную с конкретными правами, обязанностями и результатом использовать в игре речевую активность.
47 Коррекционная программа составлена с учетом разработок и рекомендаций следующих авторов НА. Виноградовой, АО. Карабановой, Н. В. Краснощёковой, Н. В. Поздняковой [5, 26, 30]. Таблица 2 Тематический план занятий, направленных на коррекцию наглядно-
образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Этапы
Кол-во занятий Цели и задачи коррекции Приемы (без подробных описаний)
1. Этап объективизации трудностей вводный этап)
2 1. Установление контакта с детьми, создание благоприятной атмосферы в микрогруппе;
2. Снятие мышечного и эмоционального напряжения
3. Развитие способности анализа и синтеза, умения обобщать и делать умозаключения.
– ритуал приветствия Здороваемся необычно
– играна знакомства Снежный ком
– коммуникативное упражнение Меняются местами те, кто
– коммуникативное упражнение Комплименты
– играна формирование наглядно- образного мышления покорми кролика
– играна развитие способности анализа и синтеза, умения обобщать и делать умозаключения Любимая еда кролика
– коммуникативное упражнение Мне нравится
– ритуал прощания Тепло руки сердец.
2. Основной коррекционный этап
36 1. Формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения
2. Группировать и классифицировать предметы по разным свойствам
3. Развивать понимание простых причинно- следственных связей
4. Формировать речевое и ролевое взаимодействие
5. Формировать умения
– коммуникативное упражнение Здороваемся необычно
– упражнение на развитие наглядно-образного мышления Найди половинку каждому предмету
– дидактическая играна развитие наглядно-образное мышление Составь узор
– экскурсия в медицинский кабинет. Встреча с детским врачом
– чтение сказки Айболит К. И. Чуковского;
– физкультминутка. Мы в автобусе сидим
– сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления Больница
48 Продолжение таблицы 2 выявлять связи между персонажами и объектами, рассуждать, делать выводы и обосновывать суждения.
6. Развитие способностей к анализу и синтезу, сравнению абстрагированию, обобщению, классификации.
– подвижная игра Воробьи – попрыгунчики
– игра для сплочение детского коллектива Паровозик с именем
– игра для развития наглядно- образного мышления Достань мяч
– дидактическая играна развитие наглядно-образное мышление Разложи овощи и фрукты по корзинкам
– беседа о взаимоотношениях в семье, развивать речь, внимание, мышление, память
– просмотр картинок с изображением семьи
– беседа Семья, Готовим обед, Ждем гостей, Идем в гости, Правила поведения за столом, Семья, Готовим обед, Ждем гостей, Идем в гости, Правила поведения за столом
– сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления Семья
– отгадывание загадок развитие внимания, мышления и речи на тему Семья
– чтение стихов о продавцах, чтение отрывка из книги Б. Житкова Что я видел, С. Михалкова « овощи.
– совместная деятельность рисуем магазин, развивать зрительное внимание, мышление
– сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления Магазин
– развивать диалогическую речь у детей при рассматривании иллюстраций с изображением животных, загадки о животных на развитие мышления и умственной активности
– просмотр презентации Зоопарк, Дикие животные
– совместная деятельность рисуем животных
– сюжетно-ролевая играна Продолжение таблицы 2 развитие наглядно-образного мышления Зоопарк
– просмотр картинок с изображением Наш любимый город
– просмотр мультимедийной презентации Прогулки по городу
– сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления Путешествие по городу
– физкультминутка
«
Мы в автобусе сидим
– сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления Салон красоты.
– дидактическая играна решения задач в образном плане«
Поставь машину в гараж
– изготовление совместно с воспитателем атрибутов для игры просмотр фильма«
Поездка в автобусе
–
сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления«
Автобус
»;
– играна развитие наглядно-образного мышления Разложи овощи и фрукты по корзинкам, Какой фрукт
– пальчиковая играна формирование умений соотносить движения со словами
– сюжетно-ролевая играна развитие наглядно-образного мышления Варим, варим мы компот Закрепление 2 Развивать понимание простых причинно- следственных связей. Развитие способности анализа и синтеза, умения обобщать и делать умозаключения. закрепление создание позитивной атмосферы в группе ритуал приветствия Здороваемся необычно
– упражнение Барометр настроения
– упражнение на развитие мышления и речи Комплименты
– рефлексия
– упражнение Волшебные пожелания друг другу
– ритуал прощания Солнечные лучики.
– работа с родителями через информационный стенд рекомендации для родителей по развитию наглядно-образного мышления дошкольников.
50
3.3. Анализ динамики уровня развития наглядно образного мышления у детей старшего дошкольного возраста по результатам коррекционной работы Целью контрольного этапа эксперимента является оценка эффективности проведения коррекционной программы, направленной на развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством сюжетно-ролевой игры, является отслеживание динамики развития наглядно-образного мышления. Входе реализации контрольного этапа эксперимента были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента Составление целого из частей»,«Лабиринт» (Л. А. Венгер), Нелепицы Т. В.
Чередникова),
«Нахождение недостающих деталей Т. В. Чередникова).
Диагностику рекомендуется проводить в утренние часы, чтобы избежать переутомления детей, которое может повлиять на результаты оценки развитие наглядно-образное мышление. Результаты диагностики представлены ниже. После проведения контрольного эксперимента с использованием подобранных ранее диагностических методик, были проанализированы результаты и сделаны следующие выводы. В результате проведения контрольного эксперимента были получены следующие данные, характеризующие особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (Рис. 6 – 10). Графические результаты методики Составление целого из частей.
51 Высокий уровень
Средний уровень Рис. 6. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Составление целого из частей По результатам, полученным с помощью данной методики рис, направленной на выявление сформированности наглядно-образных представлений, а также способности к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей, получили следующие показатели.
30 % испытуемых справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Испытуемые выполняли задание с учетом основного признака, нов речевом плане затруднялись назвать изображенный предмет.
70 % испытуемых без затруднений и дополнительной помощи справились с предоставленным заданием.
52 Рис. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Лабиринт По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 7., на контрольном этапе эксперимента получили следующие показатели.
20 % испытуемых выполняли задания с большим трудом, сложности были в понимании условий задачи, с трудом понимали обозначения в письме ив каком направление нужно двигаться. Для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У испытуемых только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
50 % испытуемых справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Выполняли задачи, активно пользуясь письмом, манипулируя им, понимали условия задачи, использовали методы проб и ошибок. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, те. неразвитостью наглядно-образного мышления.
53 30% испытуемых показали по этой методике высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (правильно решают первые 6 задач. При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений. Высокий уровень
Средний уровень Рис. 8. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Нелепицы По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 8., получили следующие показатели.
60 % испытуемых полностью отметили все нелепые ситуации, ноне сумели 3 – 4 нелепицы сказать, как должно быть, задание их очень увлекло, расстроились, что не смогли все объяснить. Ожидали одобрения и похвалы.
30 % испытуемых за 3 минуты успели заметить все четырнадцать нелепиц, ноне сумели до конца объяснить 1 – 2 как должно быть, были очень увлечены заданием и активны. Показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления.
54 10 % испытуемых заметили все нелепицы и сумели удовлетворительно объяснить, что не таки объяснил, как должно быть на самом деле. Также как и двое предыдущих испытуемых показал высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Рис. 9. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления по методике Нахождение недостающих деталей По результатам, полученным с помощью данной методики рис. 9., получили следующие показатели.
20 % испытуемых из четырнадцати картинок смогли отметить недостающий предмет лишь на 2 – 4 картинках, долго не могли понять условия выполнения задания, расстраивались, что не получается. Выполняли задание методом проб и ошибок. Ждали поощрения за правильный результат.
30 % испытуемых из четырнадцати представленных картинок смогли определить недостающий предмет на 7– 9 картинках. Задание выполняли увлеченно, условия поняли с самого начала. Показали средний уровень развития наглядно-образного мышления.
50 % испытуемых правильно назвали 10 – 13 недостающих деталей из четырнадцати картинок, задания выполняли уверенно, не сомневаясь,
55 отвечали. Показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Таблица 3 Совокупные показатели уровня наглядно-образного мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по методике Составление целого из частей Испытуемый
№ Уровень развития Констатирующий этап Контрольный этап
1 Высокий уровень
4 Высокий уровень
4 2 Высокий уровень
4 Высокий уровень
4 3 Средний уровень
3 Высокий уровень
4 4 Средний уровень
3 Высокий уровень
4 5 Средний уровень
3 Высокий уровень
4 6 Средний уровень
3 Высокий уровень
4 7 Средний уровень
3 Высокий уровень
4 8 Низкий уровень
2 Средний уровень
3 9 Низкий уровень
2 Средний уровень
3 10 Низкий уровень
2 Средний уровень
3 Из таблицы 3 очевидно, что у некоторых испытуемых в результате проведенной психологической работы произошли положительные изменения в уровне развития по методике Составление целого из частей у пятерых испытуемых на констатирующем этапе работы был отмечен средний уровень развития, а на контрольном – высокий. У троих испытуемых также были отмечены положительные изменения в результате проведенной коррекционно-развивающей работы на констатирующем этапе – низкий, на контрольном – средний уровень развития
Таблица 4 Анализ динамики развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по результатам проведенной методики Лабиринт Испытуемый № Уровень развития Констатирующий этап Контрольный этап
1 Средний уровень
29 Высокий уровень
32 2 Низкий уровень
17 Высокий уровень
33 3 Низкий уровень
18 Средний уровень
23
56 Продолжение таблицы 4
4 Средний уровень
29 Высокий уровень
31 5 Низкий уровень
18 Средний уровень
24 6 Низкий уровень
18 Средний уровень
25 7 Низкий уровень
18 Средний уровень
22 8 Низкий уровень
18 Низкий уровень
16 9 Низкий уровень
18 Низкий уровень
17 10 Низкий уровень
17 Средний уровень
25 Данные, приведенные в таблице 4, свидетельствуют о том, что в результате проведенной психологической работы, были отмечены следующие положительные изменения в уровне развития мышления по методике Лабиринту восьми испытуемых на контрольном этапе были отмечены более высокие результаты по сравнению с констатирующим. Таблица 5 Анализ динамики развития наглядно-образного мышления у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР по результатам проведенной методики Нелепицы Испытуемый № Уровень развития Констатирующий этап Контрольный этап
1 Высокий уровень
10 Высокий уровень
10 2 Высокий уровень
10 Высокий уровень
10 3 Средний уровень
7 Средний уровень
7 4 Высокий уровень
10 Высокий уровень
10 5 Низкий уровень
4 Средний уровень
7 6 Низкий уровень
4 Средний уровень
7 7 Низкий уровень
4 Средний уровень
7 8 Средний уровень
7 Высокий уровень
10 9 Средний уровень
7 Средний уровень
7 10 Низкий уровень
3 Средний уровень
6 Из таблицы 5 очевидно, что в результате проведенной психологической работы произошли положительные изменения в уровне развития мышления по методике Нелепицы у пятерых дошкольников было отмечено повышение уровня развития способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости по сравнению с результатами, полученными на констатирующем этапе работы. Ни у одного
57 испытуемого в результате проведенной коррекционно-развивающей работы не было выявлено низкого уровня развития.
Таблица 6 Анализ динамики развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по результатам проведенной методики Нахождение недостающих деталей Испытуемый № Уровень развития Констатирующий этап Контрольный этап
1 Средний уровень
8 Высокий уровень
14 2 Средний уровень
9 Высокий уровень
12 3 Средний уровень
9 Высокий уровень
13 4 Высокий уровень
14 Высокий уровень
14 5 Средний уровень
9 Средний уровень
8 6 Низкий уровень
4 Низкий уровень
4 7 Низкий уровень
4 Средний уровень
9 8 Низкий уровень
4 Низкий уровень
4 9 Средний уровень
9 Высокий уровень
14 10 Низкий уровень
4 Средний уровень
6 Данные, приведенные в таблице 6, свидетельствуют о том, что в результате проведенной психологической работы, были отмечены следующие положительные изменения в уровне развития мышления по методике Нахождение недостающих деталей у пятерых испытуемых на контрольном этапе были отмечены более высокие результаты по сравнению с констатирующим. Важно отметить, что на контрольном этапе диагностики были выявлены два испытуемых показавших низкие результаты поданной методике. Это можно объяснить тем, что у детей с ЗПР наблюдается снижение уровня обобщения, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами и явлениями. Операция классификации, в основе которой лежит выделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его
58 конкретных свойств и особенностей, вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития
Таблица 7 Общий анализ уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР поданным констатирующего и контрольного этапов исследования Испытуемый № Уровень развития Констатирующий этап Контрольный этап Баллы Группа Баллы Группы
1 51
II
60
I
2 40
II
59
I
3 37
II
47
II
4 56
I
59
I
5 34
II
43
II
6 29
III
40
II
7 29
III
42
II
8 31
III
33
II
9 36
II
41
II
10 26
III
40
II Таким образом, анализируя результаты (Таблица 7), полученные на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что произошли положительные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это доказывает эффективность тщательно подобранной и проведенной сними психологической работы. В результате психолого- педагогического эксперимента старшие дошкольники с ЗПР смогли качественно подняться на ступень выше первоначального уровня развития наглядно-образного мышления.
Графическое изображение общего анализа уровня развития наглядно- образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР поданным констатирующего и контрольного этапов исследования представлены на рис. 10.
59 56 161 112 178 286 0
0 50 100 150 200 250 300 Группа Группа Группа Баллы Результаты констатирующнго этапа эксперимента
Результаты контрольного этапа эксперимента
1 2 3 4 5 6 7 8
Рис. 10. Обобщенные данные о уроне развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР поданным констатирующего и контрольного этапов исследования Из рисунка 10. видна положительная динамика развития уровня наглядно-образного мышления, можно отметить, что после проведения психологической работы с детьми, низкий уровень развития наглядно- образного мышления не определен не у одного из испытуемых, наглядно виден рост среднего и высокого уровня развития наглядно-образного мышления детей с ЗПР. Проведя сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что наблюдается повышение динамики развития наглядно-образного мышления, нов сравнительных результатах по используемым диагностическим методикам, наблюдается нестабильность динамики. Развитие наглядно-образного мышления, долгосрочный процесс, который требует систематического и комплексного подхода. Данная коррекционная программа, направленная на развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой
60 игры, рассчитана на 40 занятий, проведено из которых 10 занятий, программа не была реализована в полной мере, можно предположить, что при полной апробации данной коррекционной программы, будет присутствовать эффективность данной программы
61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольный возраст – это период, когда у детей начинают созревать все психические свойства, а также на этом этапе формируется личность ребенка. Через ознакомление с предметами и их свойствами, ребенок познает окружающий миру него развиваются познавательные процессы и различные виды деятельности. Нужно отметить, что на протяжении всего психического развития ребенка, взрослый должен всегда быть рядом, направлять и помогать ребенку, а также принимать непосредственное участие в его полноценном развитии. Изучением мышления занимались такие авторы как А. В. Брушлинский, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др. Мышление – это психический процесс, включающий в себя ощущение и восприятие, однако, в отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности, в их существенных признаках, те. единичные предметы человек воспринимает как совокупность их случайных и основных признаков, а затем, выделяя в процессе мышления основное, познаёт разнообразие и зависимость между явлениями, и их закономерности Входе работы была реализована цель исследования – теоретически обосновать, составить и апробировать программу психологической коррекции, направленную на повышение уровня наглядно-образного мышления у детей старшего школьного возраста с задержкой психического развития с помощью сюжетно-ролевой игры. Для достижения данной цели решены следующие задачи
1. Проведен теоретический анализ по изучаемой проблеме исследования.
2. Изучены характеристики наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
62 3. Проведено экспериментальное изучение развития наглядно- образного мышления детей старшего дошкольного возраста по подобранным методикам.
4. Составлена и частично апробирована программа, направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
5. Проверена эффективность составленной программы, направленной на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Входе исследования были изучены такие понятия, как наглядно- образное мышление, «наглядно-образное мышление детей старшего дошкольного возраста с ЗПР». Для исследования развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития были использованы следующие диагностические методики
1. Составление целого из частей
2. Лабиринт (Л. А. Венгер) ;
3. «Нелепицы»(Т. В. Чередникова);
4. Нахождение недостающих деталей (Т. В. Чередникова). Анализ результатов констатирующего исследования позволяет сделать следующий выводу детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает средний уровень развития наглядно- образного мышления, а также есть дети с низким уровнем развития наглядно- образного мышления. Результаты эксперимента показали, что существует необходимость проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления. Коррекционная программа, направленная на развитие наглядно- образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой игры
63
Данная программа составлена на основе с учетом разработок и рекомендаций следующих авторов НА. Виноградова, АО. Карабанова, Н. В. Краснощёкова, Н. В. Позднякова. Целью программы является повышение уровня развития наглядно – образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Задачи программы
– развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных операций, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- логического, творческого мышления
– формирование познавательной мотивации к обучению
– Развитие вербальных и невербальных средств общения
– развитие познавательных и психических процессов – восприятия, памяти, внимания, воображения. Коррекционная программа, направленная на развития наглядно- образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой игры, включает в себя
3 этапа Этап объективизации трудностей, данный этап направленна установление позитивного отношения среди сверстников
2) Основной коррекционный этап. Данный этап подразумевает развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3) Закрепительный этап. На формирующем этапе эксперимента была частично апробирована коррекционная программа, направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой игры. Частичная апробация программы осуществлялась с середины октября по конец ноября 2018 года на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного
64 учреждения – детский сад № 26 «Лесовичок» г. Екатеринбурга.
Детский сад расположен по адресу 620146, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Академика Постовского, д. Проведено 10 коррекционно-развивающих занятий, из первого этапа Установление контакта с детьми, создание благоприятной атмосферы в микрогруппе» проведено
2 коррекционно-развивающих занятия Знакомство, Любимая еда, из второго этапа Развитие наглядно- образного мышления проведено 6 коррекционно-развивающих занятий посредством сюжетно-ролевой игры (Семья, Путешествие по городу, Зоопарк, Больница, Магазин Варим, Варим мы компот, из третьего этапа направленное на закрепления развития наглядно-образного мышления проведено 2 занятия (Близнецы, Прощание. Вовремя реализации коррекционной программы, использовалось активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на развитие наглядно-образного мышления. Работа осуществлялась в групповых занятиях, что способствовало развитию познавательной мотивации у данной категории детей через включение их в совместную деятельность.
Коррекционно-развивающие занятия были построены так, что в процессе занятий у группы детей воспитывалось уважительное отношение друг к другу, повышался эмоциональный тонус, все это благодаря, включению детей старшего дошкольного возраста в совместную деятельность. Это является благоприятным условием для развития наглядно-образного мышления, так как ребёнок, который верит в свои силы и видит поддержку группы, более уверен в себе. Задачи формирующего этапа эксперимента частично решены. Успешная реализация всех задач в полном объеме возможна только при полной апробации коррекционной программы, направленной на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой игры.
65 Целью контрольного этапа эксперимента являлась оценка эффективности проведения коррекционной программы, направленной на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой игры. Входе реализации контрольного этапа эксперимента были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Сравнительный результаты констатирующего и контрольного эксперимента, наблюдается незначительная динамика развития наглядно-образного мышления. Развитие наглядно-образного мышления, долгосрочный процесс, который требует систематического и комплексного подхода Данная коррекционная программа, направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредствам сюжетно-ролевой игры рассчитана на 40 занятий, проведено из которых 10 занятий, это является следствием того, что программа не была реализована в полной мере. Коррекционно-развивающая программа предполагает длительное использование в течении всего учебного года. На основе полученных результатов прослеживается незначительная динамика, что позволяет сделать вывод о том, что при полной апробации данной коррекционной программы, будет присутствовать эффективность данной программы.
66 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду Текст : кн. для воспитателя детсада А. К. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1991. –
121 с.
2. Буршит, И. Е. Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие детей дошкольного возраста Текст / И. Е. Буршит, А. А. Зайцева // Символ науки.
– 2016. – № 1 (2). – С. 75-82.
3. Венгер, А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе Текст / А. Л. Венгер. – Мс. Венгер, Л. А. Психология Текст / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М. : Просвещение, 1988. – 210 с.
5. Виноградова, НА. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников Текст : практическое пособие / НА. Виноградова, Н. В. Позднякова. – е изд. – М. : Айрис-пресс, 2011. – 128 с.
6. Власова, ТА. Дети с задержкой психического развития Текст / ТА. Власова, В. И. Лубовский, НА. Цыпина. – М. : Смоленск, 1990. – 182 с.
7. Власова, ТА. О детях с отклонениями в развитии Текст / ТА. Власова, МС. Певзнер. – М. : Просвещение, 1985. – 186 с.
8. Власова, ТА. Обучение детей с задержкой психического развития Текст / ТА. Власова, В. И. Лубовский, НА. Никашина. – М. : Просвещение, 1991. – 100 с.
9. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76.
10. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
11. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Текст / Л. С. Выгодский ; под ред. А. М. Матюшкина. – М. : Педагогика, 1983 Т : Проблемы развития психики. – 1983. – 368 с.
67 12. Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий Текст / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по общей психологии Психология мышления. – Мс. Гонеев, АД. Основы коррекционной педагогики Текст : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / АД. Гонеев, НИ. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – е изд, перераб. – М. : Академия, 2002. – 272 с.
14. Доминикевич, С. А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития Текст : автореф. дис. канд. психол. наук / С. А. Доминикевич. – Мс. Екжанова, Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения Текст / Е. А. Ежканова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. – № 1. – С. 25-33.
16. Забрамная, С. Д. Методические рекомендации к пособию Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей Текст / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. – М. : Владос,
2003. – 32 с. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию Текст / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик, В. Н. Секачев. – М. : Институт общегуманитарных исследований, 2004. – 154 с.
18. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды Текст / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1986 Т : Психическое развитие ребенка. – 1986. – 425 с.
19. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия Текст : учебное пособие для студентов факультетов психологии / О. В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2003. – 384 с.
68 20. Зворыгина, Е. В. Педагогические условия формирования сюжетно- ролевой игры Текст / Е. В. Зворыгина // Дошкольное воспитание. – 1989. –
№ 5. – С. 31-40.
21. Зеленцова-Пешкова, Н. В. Игротерапия для дошкольников Текст / Н. В. Зеленцова-Пешкова. – Ростов-н/Д. : Феникс, 2014. – 156 с.
22. Зинченко, В. Большой психологический словарь Текст / В. Зинченко. – М. : АСТ, 2008. – 868 с.
23. Калинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду Текст / Р. Р. Калинина. – СПб. : Речь, 2013. – 144 с.
24. Калиниченко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников Текст / А. В. Калиниченко, Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко. – М. : Айрис- пресс, 2004. – 112 с.
25. Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст / З. И. Калмыкова. – М. : Педагогика, 1981. – 200 с.
26. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка Текст / О. А. Карабанова. – Мс. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика Текст : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. :
Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. – 208 с.
28. Коломинский, ЯЛ. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Книга для учителя Текст / ЯЛ. Коломинский, Е. А. Панько. – М. : Просвещение, 1988. – 190 с.
29. Комарова, Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду Текст / Н. Ф. Комарова. – М. : Скрипторий, 2003 ;
2012. – 160 с.
30. Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста Текст / Н. В. Краснощекова. – Ростов-н/Д : Феникс,
2008. – 251 с.
69 31. Лаврова, Г. Н. Играем, растем, развиваемся. Обучение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья сюжетно- ролевой игре Текст / Г. Н. Лаврова. – Челябинск : Цицеро, 2010. – 195 с.
32. Лебединская, К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития Текст / К. С. Лебединская. – М. : Издательский центр Академия, 1982. – 340 с.
33. Левченко, НЮ. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии Текст / НЮ. Левченко, НА. Киселева. – М. : Коррекционная педагогика, 2005. – 160 с.
34. Леонтьев, АН. Проблемы развития психики Текст / АН. Леонтьев. – е изд. – М. : Изд. МГУ, 1981. – 465 с.
35. Лубовский, В. И. Обучение детей с задержкой психического развития Текст / В. И. Лубовский. – Смоленск, 1994. – 276 с.
36. Лурия, АР. Основы нейропсихологии Текст / АР. Лурия. – Мс. Лурия, АР. Языки мышление Текст / АР. Лурия. – М. : Педагогика, 1989. – 262 с.
38. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития Текст / И. И. Мамайчук, МН. Ильина. – СПб. : Речь, 2004. – 352 с.
39. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития (клинико- патопсихологическая диагностика) Текст / И. Ф. Марковская. – М. :
Компенсцентр, 1993. – 143 с.
40. Мастюкова, ЕМ. Клиническая характеристика задержки психического развития Текст / ЕМ. Мастюкова // Дефектология. – 1982. –
№ 4. – С. 19-39.
41. Мухина, В. С. Возрастная психология феноменология развития, детство, отрочество Текст : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – е изд, стереотип. – М. : Издательский центр Академия, 1999. – 456 с.
70 42. Мухина, В. С. Детская психология Текст : учеб. для студентов пед. ин-тов / В. С. Мухина ; под ред. Л. А. Венгера. – е изд, перераб. и доп.
– М. : Просвещение, 1985. – 272 с.
43. Новиков, А. М. Педагогика словарь системы основных понятий Текст / А. М. Новиков. – М. : ИЦ ИЭТ, 2013. – 268 с.
44. Основы специальной психологии Текст : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, ЛИ. Переслени, ЛИ. Солнцева и др ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр Академия, 2003. – 284 с.
45. Павлий, Т. Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с задержкой психического развития Текст / Т. Н. Павлий. – Мс. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст / Ж. Пиаже. – СПб.,
1997. – 434 с.
47. Психология и педагогика игры дошкольника Текст / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М. : Педагогика, 1966. – 95 с.
48. Рогов, Е. И. Общая психология Текст / Е. И. Рогов. – М. :
ВЛАДОС, 1999. – 444 с.
49. Рудик, ПА. Игры детей и их педагогическое значение Текст / ПА. Рудик. – Мс. Светланова, И. А. Психологические игры для детей Текст / И. А. Светланова. – Ростов-н/Д. : Феникс, 2015. – 188 с.
51. Слепович, Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития Текст / Е. С. Слепович. – Мс. Слепович, Е. С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития Текст / Е. С. Слепович, С. С. Харин // Дефектология. – 1988. –
№ 6. – С. 102-109.
53. Социальная сеть работников образования Наша сеть Электронный ресурс.
–
URL
:
71 http://nsportal.ru/sites/default/files/2011/6/diagnostika.rar дата обращения
21.11.2018).
54. Стребелева, Е. А. Специальная дошкольная педагогика Текст : учебное пособие / Е. А Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др ; под ред. Е. А. Стребелевой. – М. : Издательский центр Академия, 2002. – 312 с.
55. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Текст / Е. А. Стребелева. – М. : Гуманитар. изд. центр
«ВЛАДОС», 2005. – 180 с.
56. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст : учебное пособие
/ О. К. Тихомиров. – М. : Изд-во Моск. унта, 1984. – 272 с.
57. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития Текст / У. В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990. – 184 с.
58. Урунтаева, ГА. Дошкольная психология Текст / ГА. Урунтаева.
– Мс. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей Текст / А. П. Усова. – М. : Просвещение, 1976. – 128 с.
60. Чередникова, Т. В. Проверьте развитие ребенка
105 психологических тестов Текст / Т. В. Чередникова. – СПб. : Речь, 2004.
– 304 с.
61. Эльконин, ДБ. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) Текст / ДБ. Эльконин. – Мс. Эльконин, ДБ. Психология игры Текст / ДБ. Эльконин. – Мс. Якиманская, СИ. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления Текст / СИ. Якиманская, В. С. Столетнев. – М. : Педагогика, 1989. – 240 с.
72 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика « Составление целого из частей (5 – 6 лет)
Цель – выявить сформированность наглядно-образных представлений, целенаправленность проб при складывании (первая часть задания, способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей вторая часть задания.
Стимульный материал
1. Две картинки с изображением знакомых предметов, разрезанных по диагоналям на 4 части (рис. 1).
2. Картинки с изображением квадрата, треугольника, круга и частей, из которых они могут быть составлены (рис. 2). Процедура проведения задание включает два этапа. На первом этапе поочередно предлагают картинки, разрезанные на
4 части по диагоналям. Части картинок кладут в произвольном порядке. Ребенок по составляющим частям должен узнать изображенный предмет, назвать его, а затем сложить картинку. Детям 6 лет можно положить сразу обе разрезанные картинки. Ребенок должен отобрать части каждой из них и сложить. На втором этапе задания дают рассмотреть картинку и просят найти справа те части, их которых должна получиться изображенная слева геометрическая фигура.
Оценка действий ребенка принятие задания, характер деятельности, умение в речевом плане назвать изображенный предмет.
1 балл – не понимает условий задачи, в условиях обучения действует неадекватно
2 балла – принимает задание, выполняет хаотично, без учета основного признака, не может назвать изображенный предмет
3 балла – принимает и понимает задание, выполняет с учетом основного признака, в речевом плане затрудняется назвать изображенный предмет
73 4 балла – принимает и понимает задание, выполняет с учетом основного признака, может в речевом плане назвать изображенный предмет. Оценка результатов
4 балла – высокий уровень
3 балла – средний уровень
2 балла – низкий уровень
1 балл – очень низкий уровень. Рис. Изображение предметов, разрезанных по диагоналям на 4 части
74 Рис. 2
1 2 3 4 5 6 7 8