ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.09.2025
Просмотров: 1479
Скачиваний: 0
С целью совершенствования навыков звукового анализа детей учат выделять на слух слова с определенным звуком, выбирая их из пары названных слов (звук — в середине слова, в конце, в начале); пример: норка — корка; сом — ком, сок — сук; удочка — уточка; мишка — миска и т. п.
Вся эта сложная и тонко дифференцированная работа должна подвести детей к готовности овладеть навыком чтения, который должен сформироваться в первом классе школы.
В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать со сверстниками в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у них повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.
Глава 5
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Характеристика раздела
и основных направлений работы
В основу разработки программного содержания по данному разделу заложено воспитание у детей определенного возраста интереса к основным видам детской деятельности и формирование у них способов действовать в рамках ведущего и типичных видов деятельности, опираясь на представления о ее структурных компонентах, среди которых важно учитывать следующие:
• понимание цели деятельности;
• анализ условий ее реализации;
• выбор адекватных способов ее осуществления;
• оценка и самооценка как в процессе выполнения деятельности, так и по ее завершении.
В данных методических рекомендациях рассматриваются следующие направления:
• методы и приемы по формированию игровой деятельности;
• методы и приемы по формированию продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);
• формирование элементов трудовой деятельности.
Игра начинает формироваться с трехлетнего возраста и до конца дошкольного детства выполняет ведущую роль в психическом развитии ребенка. В игре ребенок удовлетворяет свои психологические потребности — быть как взрослый. Играя, дошкольник представляет себя взрослым, серьезным человеком: мамой, дочкой, шофером, парикмахером, продавцом, доктором. Примеряя на себя эти роли, ребенок начинает представлять свои действия в обобщенном, символическом виде. Как показано в монографии Д. Б. Эльконина, в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой в воображаемой ситуации. Поэтому нормально развивающиеся дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено определенного функционального действия. «В игре все может быть всем» (В. Штерн). Важнейшим условием реализации игрового замысла является наличие партнера по игре. Если нет сверстника, то игровые действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий — в человеческом общении. Он рождается из отношения к другому человеку. Линия развития игрового действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий — и в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, — величайшее гуманистическое значение игры.
Важным компонентом игры являются правила. Ребенок стремится действовать по правилам и при этом получает удовольствие от того, что он действует в соответствии со своим желанием соблюдать обговоренные условия игры и правила своего поведения. Высшей стадией развития игры в детском возрасте является сюжетно-ролевая игра.
В процессе игры у старшего дошкольника начинает формироваться способность действовать или творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение определяет замысел игры и рисунка ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло бы осуществиться, если бы ребенок не начал осознавать себя как действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется первичный образ «Я», который неразрывно связан с осознанием ребенком смысла собственной деятельности.
В этот же период закладываются основы для формирования общих способностей ребенка. Различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели деятельности, анализ условий задачи, поиск способов реализации решения, оценка конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др. Период дошкольного детства является наиболее сенситивным для становления общих способностей. Позже в школьном возрасте их развитие резко замедляется, а овладение частными знаниями и умениями, напротив, усиливается или ускоряется. Если в дошкольном возрасте ребенка учат читать, писать, т. е. обучение направлено на формирование школьных навыков, то в дальнейшем учеба будет даваться ему труднее из-за недостатка общих способностей.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка складывается Я-концепция как показатель стремления ребенка занять новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе — быть школьником. У ребенка на уровне установки формируется психологическая потребность действовать по правилам, заданным не непосредственным общением со сверстниками, а миром взрослых.
Изобразительная деятельность и конструирование. Изобразительная деятельность относится к типичным видам детской деятельности и в дошкольном возрасте занимает ведущее место наряду с игровой деятельностью. Изобразительная деятельность имеет синтетический характер и выражает особенности зрительного восприятия, моторной координации, речи, мышления, памяти.
Первичным звеном становления изобразительной деятельности является двигательно-осязательный опыт ребенка, накапливаемый в процессе предметно-практической деятельности. Манипулирование с предметами развивает восприятие малыша. Развитие восприятия трактуется как совершенствование перцептивных действий — ориентировочных, исследовательских реакций, направленных на получение информации и построение зрительных образов. Изначально у детей формируются внешние ориентировочные действия под влиянием обучения развернутым способам обследования объектов — сличению, совмещению, сближению, моделированию. Затем происходит интериоризация — перенос внешних ориентировочных действий в наглядно-образный план.
Таким образом, изобразительная деятельность помогает ребенку упорядочивать бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющихся представлений о мире. С другой стороны, в этой деятельности используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности. Поэтому изобразительная деятельность рассматривается в литературе как форма усвоения ребенком человеческой культуры и как способ присвоения социального опыта.
Одно из значений изобразительной деятельности заключается также в том, что она мобилизует познавательные возможности ребенка, развивает, учит ориентироваться в окружающем мире, а также преобразовывать его. Создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношений с окружающей действительностью. Создавая собственный рисунок, аппликацию, ребенок начинает ощущать себя творцом, изменяющим материалы и средства. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития.
Ручной труд. Трудовое воспитание включает в себя становление практических действий детей, которые осуществляются в процессе формирования навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены на развитие умственных и практических действий детей. Дети знакомятся с разнообразными свойствами и качествами предметов, которые их окружают, овладевают способами обработки различных материалов, познают их области применения в повседневной и эстетическо-художественной деятельности. На занятиях происходит формирование представлений детей о труде взрослых, а также воспитывается уважение к труду взрослых и к результатам собственного труда.
Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия детей с живой и неживой природой в их тесной взаимосвязи. Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить за чистотой, за своим внешним видом. Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыками ухода за ними, охраны и сохранения живой природы. У детей формируются основы чувства долга — покормить животное, полить растение; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность. Закрепляются навыки поддержания своей одежды, обуви, жилища в красивом, ухоженном состоянии.
В соответствии с этими направлениями работы выделяются следующие виды занятий: обучение игре, формирование изобразительной деятельности и конструирования, формирование элементарной трудовой деятельности (культурно-гигиенические навыки, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд).
Основные методы и приемы работы по обучению игре
В процессе целенаправленного обучения у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия-жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Процесс прогрессивен, так как развивается интеллектуальная деятельность ребенка за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане с символическими знаками.
Условно выделяются следующие этапы становления игровой деятельности. Так, вначале у ребенка появляются специфические манипуляции с предметами, затем предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-заместителями в сюжетной игре, затем — действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям-жестам, и только потом происходит этап становления сюжетно-ролевой игры, где действие или предмет замещается движением и словом.
Весь этот процесс является перманентным, взаимообусловленным и зависящим от определенных педагогических условий, среди которых важнейшими являются следующие:
• организация игрового уголка и оборудование его в соответствии с поставленными задачами обучения игре;
• наличие специально подготовленного взрослого, который готов играть с ребенком на его уровне потребностей и умеет поставить перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помочь ребенку решить игровую задачу доступными для данного ребенка способами — подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции;