Файл: Адаптация ребенка к школе ( Этапы, методы и методики исследования).pdf
Добавлен: 29.03.2023
Просмотров: 219
Скачиваний: 2
Глава 2 Исследование психологических факторов адаптации первоклассников к школьному обучению
2.1. Этапы, методы и методики исследования
В начале опытно-экспериментальной работы необходимо определить цель и задачи данного исследования.
Цель опытно-экспериментальной работы: экспериментально исследовать психологические факторы адаптации первоклассников к обучению в школе.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Определить уровень мотивации учения, развития произвольной сферы, сформированности наглядно-схематического мышления у первоклассников до начала адаптационных мероприятий.
2. Разработать и применить программу адаптации первоклассников к школьному обучению.
3. Определить уровень мотивации учения, развития произвольной сферы, сформированности наглядно-схематического мышления у первоклассников до начала адаптационных мероприятий.
4. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы с помощью метода математической статистики.
Далее обозначим гипотезу и этапы предстоящей работы.
Итак, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, звучит так: адаптация первоклассников к обучению в школе будет протекать успешнее, если применяются специально разработанные адаптационные мероприятия.
Первый этап опытно-экспериментальной работы – подготовительный. На данном этапе работы нам необходимо выбрать школу, класс для проведения эксперимента. Далее был осуществлен подбор методов и методик, которыми можно воспользоваться для проведения нашего исследования. Когда методы и методики были подобраны, мы подготовили необходимый материал, который понадобиться для проведения работы с испытуемыми.
Второй этап исследования – основной.
Он включает в себя весь основной объем работы. Далее с учащимися мы провели тестирование по подобранным нами методикам с целью определить уровень адаптации испытуемых на констатирующем этапе исследования.
Далее нами была разработана программа по адаптации первоклассников к обучению в школе и в течение трех месяцев с испытуемыми велась психолого-педагогическая работа. По завершении работы по адаптационной программе нами было проведено повторное тестирование первоклассников по тем же методикам с целью определить уровень адаптации испытуемых к школьному обучению на формирующем этапе исследования.
Третий этап – заключительный. На этом этапе работы, полученные в результате проведенного исследования, данные были подвергнуты математической обработке. После чего были сделаны выводы по проделанной работе и даны методические рекомендации по улучшению адаптации первоклассников к обучению в школе.
В данном исследовании были использованы следующие методы: тестирование, анализ, психологический эксперимент и метод математической обработки данных.
Метод тестирования помог определить уровень адаптации у первоклассников к обучению. Тест - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Тестирование используется в качестве средств определения наличного уровня развития психологических особенностей.
Анализ позволил нам сделать выводы по итогам проведенного тестирования.
Психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт.
Метод математической обработки данных позволяет доказать правильность выдвинутой в начале исследования гипотезы, либо опровергнуть ее. Качественные характеристики изучаемых явлений будут полнее и глубже, если накопленный эмпирический материал подвергнуть количественной обработке. При исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математической статистики. С их помощью решаются различные задачи: обработка фактического материала, получение новых, дополнительных данных, обоснование научной организации исследования и другие.
Для проведения исследовательской работы были отобраны следующие методики:
1. Методика мотивации учения.
2. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.
3. Методика «Лабиринт»».
Следует сказать, что ни один из этих тестов в отдельности не даст полного и точного представления об уровне самооценки подростков. Все тесты нужно проводить в комплексе, используя преимущество определенного теста в целях компенсации другого. Тестирование в комплексе помогает специалисту представить более-менее точную картину.
1. Методика «Мотивация учения».
По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.
Разработаны различные способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Предлагаем один из них, на наш взгляд, наиболее интересный.
Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:
а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);
б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);
в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего
это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0 баллов.
При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов) – высокий уровень мотивации учения;
б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов) – средний уровень мотивации учения;
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов) – низкий уровень мотивации учения.
2. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.
Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.
Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых – тренировочный (Приложение 1).
На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.
Анализ результатов.
Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла.
За 1-2 ошибки ставят 3 балла.
За большее число ошибок - 2 балла.
Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов.
Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:
10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - средний;
3-5 баллов - низкий;
0-2 балла - очень низкий.
3. Методика «Лабиринт».
Материал (приложение 2).
Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.
Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1-2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5-6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).
На «письмах» к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В «письмах» к задачам 3-6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).
Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5-6 - сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.
Инструкция к проведению.
Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10.
Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах «проводит» детей по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».
К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом - елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик».
К задачам 5-6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его».
К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Оценка результатов.
При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (приложение). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола (приложение). (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах). Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.
Интерпретация полученных результатов.
38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
2.2. Анализ результатов исследования
База исследования – учащиеся 1 «Б» класса МОУ СОШ № 6 г. Петровск забайкальска, в количестве 18 человек в возрасте 7-8 лет. Мальчиков в классе 10, девочек – 8.
Итак, со всеми учащимися было проведено тестирование по запланированным тестам, в результате нами были получены следующие результаты (Приложение 3).
По методике изучения мотивации учения из всех учащихся 1 «Б» класса 8 человек показали высокий уровень мотивации учения, что составляет 31% от общего количества испытуемых.
Пятеро человек имеют средний уровень мотивации учения – 19% учащихся.
Достаточно большое количество учеников, а именно 10 человек имеют низкий уровень мотивации учения, что составляет 50% от всех исследуемых учеников.
Данные констатирующего эксперимента в 1 «Б» классе по методике: «Изучение мотивации учения» видно, что самое большое количество учащихся 1 «Б» класса имеют низкий уровень мотивации учения, меньшее количество первоклассников показали высокий уровень мотивации учения, а наименьшее количество детей показали средний уровень мотивации учения.
Далее с учащимися 1 «Б» класса было проведено тестирование по методике «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.
По тесту «Графический диктант» Д.Б. Эльконина из всех учащихся 1 «Б» класса ни один ученик не показал очень низкий уровень развития произвольной сферы, 10 человек показали низкий уровень развития произвольной сферы, что составляет 43% от общего количества испытуемых.
Пятеро человек показали средний уровень развития произвольной сферы – 19% учащихся и восемь детей показали высокий уровень развития произвольной сферы – 38% от числа первоклассников.
Данные констатирующего эксперимента в 1 «Б» классе по методике: «Графический диктант» Д.Б. Эльконина видно, что самое большое количество учащихся 1 «Б» класса показали низкий уровень развития произвольной сферы, немногим меньшее количество первоклассников показали высокий уровень развития произвольной сферы. Наименьшее количество испытуемых показали средний уровень развития произвольной сферы.
Далее с учащимися 1 «Б» класса было проведено тестирование по методике «Лабиринт».
По результатам исследования учащихся первого класса по методике «Лабиринт» 9 человек показали наглядно-образную ориентировку только на один признак (3 признак), что составляет 35% от общего количества испытуемых. Это говорит о том, что наглядно-образное мышление у этих детей сформировано недостаточно, даже два параметра ориентировки в пространстве вводят их в заблуждение.
Четырнадцать человек показали начальную степень формирования наглядно-образного мышления (4 признак) и это составило 54% всех учащихся этого класса. Они делят процесс выполнения задания на этапы, но к концу его выполнения теряют ориентир.
Три человека показали неразвитость наглядно-образного мышления (5 признак), что составило 11% всех испытуемых детей. Эти дети пытались выполнить задания, но их выбор был случаен.
Никто из детей не показал завершенную степень сформированности наглядно-образного мышления (1 и 2 признаки).
Данные констатирующего эксперимента в 1 «Б» классе по методике «Лабиринт».видно, что у большинства детей наглядно-образное мышление только начинает формироваться. У небольшого количества испытуемых младших школьников отмечена ориентировка только на один признак и, к сожалению, среди ребят встречались случаи неразвитости наглядно-образного мышления.
Итак, по тем данным, которые были получены в результате констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что по всем трем методикам первоклассники в большинстве показали низкий уровень адаптации к обучению в школе. Следовательно, попробуем предположить, что применение адаптационных мероприятий даст нам иные результаты, а именно, уровень адаптации первоклассников будет значительно выше.
К учащимся 1 «Б» класса была применена разработанная программа адаптационных игр и упражнений для первоклассников .
1. Программа представляет собой систему коррекционно-развивающих занятий, проводимых в условиях коллективных упражнений.
Программа направлена снижение тревожности, сязанной с поступлением в школу, на просвещение детей в отношении «школьной жизни», их позитивный настрой на учебную деятельность.
Данная программа рассчитана на срок 2 месяца. Занятия проводились 2 раза в неделю в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала 40 минут.
Работа осуществляется с помощью игровых коррекционных сказок Затем нами было проведено повторное исследование в 1 Б классе по тем же методикам. После проведения с первоклассниками повторного тестирования были получены следующие результаты После проведения психолого-педагогической работы с учащимися, по методике изучения мотивации учения из всех учащихся 1 «Б» класса 16 человек показали высокий уровень мотивации учения, что составляет 61% от общего количества испытуемых.
Восемь человек отметили средний уровень мотивации учения – 3% учащихся. Два человека, к сожалению, по-прежнему показали низкий уровень мотивации учения, что составляет 8% от всех исследуемых учеников.
Данные констатирующего и формирующего экспериментов в 1 «Б» классе по методике: «Изучение мотивации учения» видно, что в результате применения адаптационных мероприятий самое большое количество учащихся 1 «Б» класса показали высокий уровень мотивации учения, меньшее количество первоклассников показали средний уровень мотивации учения, а наименьшее количество детей показали низкий уровень мотивации учения.
Далее с учащимися 1 «Б» класса было проведено повторное тестирование по методике «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.
По тесту «Графический диктант» Д.Б. Эльконина из всех учащихся 1 «Б» класса ни один человек не показал очень низкий уровень развития произвольной сферы, один человек показал низкий уровень развития произвольной сферы, что составляет 4% от общего количества испытуемых.
Девять человек показали средний уровень развития произвольной сферы – 35% учащихся и шестнадцать человек показали высокий уровень развития произвольной сферы – 61% от числа первоклассников.
Данные констатирующего и формирующего экспериментов в 1 «Б» классе по методике: «Графический диктант» Д.Б. Эльконина
видно, что самое большое количество учащихся 1 «Б» класса после проведения с ними психолого-педагогической работы показали высокий уровень развития произвольной сферы, немногим меньшее количество первоклассников показали средний уровень развития произвольной сферы. Наименьшее количество испытуемых показали низкий уровень развития произвольной сферы.
Далее с учащимися 1 «Б» класса было проведено повторное тестирование по методике «Лабиринт».
По результатам исследования учащихся первого класса по методике «Лабиринт» после проведения адаптационных игр и упражнений 8 человек показали детальное соотнесение одновременно двух параметров (1 признак), что составило 31% от числа испытуемых.
Шесть человек отметили незавершенную ориентировку на два параметра (2 признак) - 23% детей.
Одиннадцать человек показали наглядно-образную ориентировку только на один признак (3 признак), что составило 42% от общего количества испытуемых.
Один человек показал начальную степень формирования наглядно-образного мышления (4 признак) и это составило 4% всех учащихся этого класса.
Никто из учеников не показал неразвитость наглядно-образного мышления (5 признак).
Данные констатирующего и формирующего экспериментов в 1 «Б» классе по методике «Лабиринт».видно, что в результате применения к первоклассникам адаптационной программы у большинства детей отмечена ориентировка только на один признак, немногим меньшее количество детей показали детальное соотнесение двух параметров. Достаточное количество испытуемых покали незавершенную ориентировку на два предмета. И только один ученик показал начальную степень формирования наглядно-образного мышления.
Итак, из полученных данных в результате формирующего эксперимента следует, что работа по программе, направленной на адаптацию первоклассников к обучению в школе даже в короткие сроки повышает ее показатели.
Таким образом, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза подтвердилась, т. е. адаптация первоклассников к обучению в школе будет протекать успешнее, если применяются специально разработанные адаптационные мероприятия.
Но попробуем доказать это еще раз при помощи метода математической обработки данных. Используем в нашем случае T – критерий Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Итак, мы будем использовать в данном случае показатели испытуемых первоклассников «до» и «после» применения адаптационной программы, полученные в результате тестирования по методикам «Изучения мотивации учения» и «Графический диктант»
Опираясь на данные, полученные в результате сопоставления значений «до» и «после», мы видим, что все разности положительные, это означает, что у всех испытуемых коррекционной группы уровень самооценки после проведения коррекции повысился.
Итак, сформулируем гипотезы.
Н: Показатели адаптации к обучению в школе у первоклассников после применения адаптационных игр и упражнений не превышают показатели адаптации до проведения мероприятий.
Н: Показатели адаптации к обучению в школе у первоклассников после применения адаптационных игр и упражнений превышают показатели адаптации до проведения мероприятий.
По таблице мы определили сумму рангов:
1. Для методики диагностики мотивации учения N = 26.
Тэмп. = 55.
2. Для методики «Графический диктант» N = 26.
Тэмп. = 36.
По таблице определяем критические значения Т, для n = 26:
Ткр. , где N = 26
Построим «ось значимости».
Т0,01 Т 0,05
Т эмп. ! Т эмп ? …
0 36 55 84 110
Зона значимости простирается влево.
Т эмп. < Ткр. в обоих случаях, следовательно, Н отклоняется. Принимается Н.
Ответ: Показатели адаптации к обучению в школе у первоклассников после применения адаптационных игр и упражнений превышают показатели адаптации до проведения мероприятий.
Как видно из проведенной математической обработки результатов, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась.
В этом мы убедились при помощи метода математической обработки данных.
2.2. Анализ результатов иследования.
Как помочь первокласснику адаптироваться к школе?
Понятно, что ребенок должен привыкнуть к изменившимся требованиям и психологическим нагрузкам. Но при чем здесь физиология?
Адаптация - это перестройка организма на работу в изменившихся условиях. Адаптация к школе имеет две стороны: психологическую и физиологическую. Организм должен привыкнуть работать в новом режиме - это и есть физиологическая адаптация.
Продленка для первоклассников - мера настолько вынужденная, что даже говорить о ней тяжело. Если есть хоть малейшая возможность, постарайтесь избежать ее. Понятно, что большинство родителей работает, и далеко не у всех деток есть бабушки и дедушки, готовые подставить плечо в этот труднейший момент. Однако из любого положения есть выход. И не всегда этот выход - продленный день.
После школы первокласснику желательно спать днем, так как с непривычки детский организм будет сильно уставать. Домашние задания - те самые, которых по закону в первом классе не должны задавать - вечером перед сном готовить не следует. Ведь ребенок уже устал под конец дня. Лучше делать уроки в середине дня. Считается, что у мозговой активности в течение суток имеется два пика: 9-12 часов и 16-18 часов, когда и имеет смысл делать уроки.
Важно уложить ребенка спать не позже 9 часов вечера. Детям семи лет рекомендуется спать не менее 11 часов в сутки. Выспавшись, наш первоклассник успеет позавтракать, сделать зарядку и окончательно проснуться перед уроками. Потому как непроснувшееся чадо будет благополучно спать первые два урока в школе.
С приходом в школу у детей в два раза сокращается двигательная активность. А что такое двигательная активность для ребенка? Это его нормальный рост, развитие, жизнь, в конце концов. При поступлении в школу у ребенка тут же тормозятся и рост и развитие. И к этому нужно быть готовым. И, тем не менее, в режим дня обязательно нужно включить утреннюю зарядку и прогулки.
Необходимо прививать ребенку культуру активного отдыха: пусть он проводит свободное время не у телевизора, а в движении. Запишите его в бассейн, приучите к совместным утренним пробежкам, к прогулкам перед сном - все это пойдет ему на пользу и поможет предотвратить многие заболевания.
Не забывайте следить за правильной осанкой ребенка за столом - расстояние от книги или тетради до глаз должно соблюдаться неуклонно, иначе страдает не только осанка, но и зрение.
Последние дни перед 1 сентября и начало учебы - трудное время для ребенка. Да, он хочет в школу или, по крайней мере, не возражает против школы. Но, вдруг, ни с того ни с сего, начинаются капризы, даже истерики. Это кажется нам совершенно непонятным, ведь никто не обижает, общий фон положительный, трудностей пока никаких. А у первоклассника, тем не менее, откуда-то возникают резкие перепады настроения. Даже у самых послушных детей могут начаться капризы.
Понятно, что серьезные жизненные перемены - стресс для всякого человека: и взрослого, и ребенка. Ребеночек еще маленький, ему они даются тяжелее. Нужно видеть разницу между вразумлениями и бессмысленными тираническими наказаниями.
Из своего тяжелого состояния ребенок не всегда может выбраться сам. Ему нужно помочь. А мы часто не понимаем, в чем дело, считаем происходящее капризом.
Пусть первый школьный период пройдет как можно спокойнее!
Нельзя считать, что агрессия ребенка имеет отношение к вам как к родителю, как к личности. Он сбрасывает накопившуюся отрицательную энергию, он надеется, жаждет, чает - быть понятым и принятым со всеми потрохами, и неуклюже, как умеет, просит о помощи.
Нужно заниматься с ребенком тем, что ему интересно. Катать машинки, строить из конструктора, читать вслух интересную книжку. Не нужно спрашивать ребенка, как он себя вел в школе! Вопрос о поведении усиливает напряженность.
Заключение
Адаптация – очень важный процесс. В самом распространенном значении школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.
Понятие «адаптации» рассматривали много авторов. В психологической литературе Г.И Царегородцев, Ф.Б. Березин, А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя.
Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.
Основная цель педагогического коллектива школы в направлении адаптации первоклассников к школьному обучению - создание общего фона, благоприятного для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В связи с этим деятельность школы направлена на:
-максимальное обеспечение двигательной активности детей к школе;
- создание в школе развивающей предметной среды, являющейся продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду;
- широкое применение игровых приемов;
- изменение стиля взаимоотношения взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;
- введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;
- использование многообразных форм обучения неурочного типа;
- создание щадящего режима учебной деятельности.
Подводя итоги работы, можно сделать вывод, что проблема адаптации первоклассников к школьному обучению очень актуальна.
Теперь, анализируя полученные результаты исследований, можно сказать, что предположения сделанные в начале работы верны. Итак, опираясь на результаты проведенного исследования, их математическую обработку, можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая в начале работы, достоверна, следовательно, адаптация первоклассников к обучению в школе будет протекать успешнее, если применяются специально разработанные адаптационные мероприятия.
Задачи, поставленные перед началом работы, выполнены.
Цель работы достигнута. То есть нами была исследована проблема адаптации первоклассников к обучению в школе.
В ходе выполнения исследовательской работы были получены необходимые знания, которые будут использованы в будущей практической работе
Литература
1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе/ Э.М. Александровская.- М., 1988.- 153с.
2. Андрева, А.Д. Человек и общество / А.Д.Андреева.- М.,1999. – 231с.
3. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 1990.- 180с.
4. Артюхова,И.С. В первом классе – без проблем / И.С. Артюхова. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с.
5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное / Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,1999.- 321с.
6. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р. Битянова.- Мн., 1997. – 145с.
7. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 1968. – 267с.
8. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.
9. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 1979.- 354с.
10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.6. / Л.С. Выготский.- М., 1962.
11. Гуткина, И.И. Психологическая готовность к школе / И.И. Гуткина.- М.: Академический проект, 2000.- 184с.
12. Диагностика психологической готовности ребенка к школе / под ред. Н.Я. Кушнир. – Мн., 19991.- 281с.
13. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с.
14. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося / В.А.Зобков. – Казань, 1992. – 245с.
15. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И.Зотова, И.К. Кряжева.- М., 1995. – 243с
16. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам / Д.В. Колесов. – М.,1987. – 176с.
17. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988.-265с.
18. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон.- М.,1973.- 352с.
19. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи / Т.К.Кончанин. – Тарту, 1994. – 163с.
20. Крайг Г. Психология развития /Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер,2005. – 904с.
21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО, 1997.- 176с.
22. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997.- 234с.
23. Мечинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Мечинская.- М., 1989.- 143с.
24. Милославова И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л.,1984.- 284с.
25. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352с.
26. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.
27. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85с.
28. Обухова, Л.В. Возрастная психология / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.
29. Общая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. – М.,1977.- 480с.
30. Общая психология: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. – М., 1981.- 383с.
31. Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988.- 321с.
32. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории/ Б.Д.Парыгин. – М., 1980.- 541с.
33. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения / К.К. Платонов.- М., 1982.- 309с.
34. Социально-педагогические теории, методика, опыт исследования / под ред. А.И. Новикова.- Свердловск: Изд-во уральского университета,1990. – 148с.
35. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,1975.- 277с.
36. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. – М., 1973.- 623с.
37. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 1994.- 293с.
38. Чиникайло,С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников / С.И. Чиникайло. – Мн., БГМУ, 2005. – 56с.
39. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002. – 263с.
40. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе / Л.Л. Шпак.- Красноярск, 1991. – 232с.
41. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.- 184с.