Файл: Адаптация ребенка к школе(Современные подходы к изучению социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе).pdf

Данный вид адаптации рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Именно в связи с этим адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в образовательном учреждении, к педагогу, но и самим учителям к новым для них воспитанникам.

Важно отметить, что в соответствии с государственными федеральными образовательными стандартами, утвержденными Приказом Министерства образования и науки России от 6 октября 2009 года № 373 [2], период готовности к школе первоклассников выделен в отдельный этап и в учебном плане.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показывает, что каждый из авторов пытается внести свой вклад в ее решение. В данной работе под социально-психологической адаптацией понимается не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде (приспособление к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и так далее, причем, без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему личностному, психологическому, социальному развитию.

1.2. Критерии социально-психологической готовности младших школьников к обучению в школе

Начало систематического обучения в школе несет изменения в условия жизни и деятельности ребенка – новые взаимоотношения, новые контакты, новые обязанности. Трансформации подвергается вся предыдущая жизнь ребенка: все его внимание сосредотачивается на школе, учебе, школьных делах, требованиях и заботах. Это очень тяжелый отрезок в жизни первоклассника, в первую очередь потому, что школа с первых дней ставит перед школьниками множество задач, которые не находят решения при использовании прежнего опыта ребенка, а, следовательно, требуют приложения интеллектуальных и физических сил для их решения.

Данная ситуация усложняется под воздействием снижения воспитательного влияния семьи, быстрого темпа общественной жизни и поступления многообразия противоречивых сведений из средств массовой информации. Общественная жизнь требует от ребенка подчинения собственных интересов общественным. Все это подрывает знания младшего школьника об окружающем мире, в связи с чем возникает необходимость в социальной готовности к школьным условиям и школьному коллективу, то есть помощь в осознании себя в новом для него окружении и создании доверительных, достаточно прочных взаимоотношений в нем [3, с.54].

В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать, что школьная адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает собственную личностную микросреду, то есть адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. При этом под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и навыков, которые обеспечивают успешность последующей жизнедеятельности [14, с. 112].

Многие исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом нужный уровень сформированности средств общения, поведения и деятельности [16; 17; 24; 28]. В связи с этим к критериям социально-психологической адаптации детей к обучению в школе относят успешность обучения и дисциплинированность. А.К. Нисская в группу дезадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, то есть детей с нарушением социальных контактов [22, с. 46].

В ходе изучения социально-психологичеcкой адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» выступает одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования обучения в школе подчас превосходят возможности ребенка, изменяют состояние его эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, которые возникают в процессе школьной готовности, выявляют, прежде всего, нарушения равновесия между потребностями ребенка, его стремлениями, субъективными представлениями и требованиями, предъявляемыми к его поведению школой. Различные нарушения равновесия между ребенком и средой являются основной причиной нарушений состояния нормального развития ребенка.

В исследованиях Э.М. Александровской для анализа процесса готовности младших школьников используются четыре критерия:

– эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);

– усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

– успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);

– эмоциональное благополучие [5].

Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.

По мнению Д.Ю. Соловьевой, основными показателями успешной готовности ребенка к школе являются положительное отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, формирование адекватного поведения [30, с.8]. Совокупность данных признаков (показателей) характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения в определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

С точки зрения С.А. Коробкиной, поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения [16, с. 185].

Личностная зрелость проявляется, прежде всего, в наличии школьной мотивации, желании занять позицию ученика. Чтобы ребенок успешно учился, ему необходимо, прежде всего, стремиться к новой школьной жизни, к ответственным поручениям, «серьезным» занятиям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими [30, с.8]. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Определение уровня готовности детей к школьному обучению позволяет осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в ходе всего периода обучения в школе. Исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, современные исследователи выделяют три уровня социально-психологической адаптации к школе с учетом возрастно-психологических особенностей 6-7-летних учеников (см. Таблицу 1.1).

Таблица 1.1

Уровни социально-психологической адаптации младших школьников к школе

Таким образом, в зависимости от уровня психологической подготовки ребенка к школе соответственно протекает адаптация детей к обучению в ней. Исходя из некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, учебной мотивации, способности к обобщению), несформированность личностных новообразований кризиса семи лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства учителей и школьных психологов. В силу возрастных особенностей младшие школьники могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Проанализировав вышесказанное, можно сделать вывод о том, что показателями социально-психологической готовности младших школьников к условиям школьной жизни, являются: сформированность адекватного поведения, установление доверительных взаимоотношений как со сверстниками, так и с педагогическим коллективом, а так же освоение навыков социально значимой деятельности, эмоциональное состояние ребенка в школе.

1.3. Роль семьи в формировании социальной готовности детей к школьному обучению

В современных условиях модернизации всех образовательных систем важное значение имеет проблема формирования социальной готовности детей к школьному обучению.

Исследованием этой проблемы занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Г.М. Бреслав и др. В работах этих и других ученых отмечается, что социальная готовность к обучению в школе представляет собой, прежде всего, готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения.

Успешность решения заявленной проблемы зависит от многих условий и факторов, но среди них наиболее значимое место принадлежит влиянию такого условия как семья. Именно семья является первым и наиболее значимым институтом социализации развивающейся личности.

Междисциплинарный подход позволяет рассматривать семью как самую древнюю форму социальной общности людей, малую группу, особую социальную структуру. Среди различных функций семьи – воспитательная, экономическая, эмоционально-нравственная, терапевтическая, репродуктивная – для нас особо важна социализирующая функция: Семья – ячейка первичной социализации, новое поколение, приходящее на смену старому, способно научиться социальным ролям в процессе социализации [8, с. 12].

Анализируя воспитание в семье как процесс методически организованной социализации, мы опираемся на положения Э. Дюркгейма, П.Ф. Каптерева, Б.П. Ленского, М.М. Рубинштейна о связи процессов социализации и воспитания (начало XX века).

Дюркгейм Э. рассматривал семью как важный фактор социализации ребенка. Воздействие происходит посредством нормативного влияния, которое осуществляется через образцы поведения и семейные ритуалы. Поступая в соответствии с нормами, ребенок получает одобрение со стороны взрослого, принимает картину семьи как истинную [8, с. 12].

Психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн исследовали и доказали значимость семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка.

Каптерев П.Ф., занимаясь просвещением родителей, организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Зарубежные ученые A. Bandura и F.J. McDonald (1963), E.M. Hetherington (1967) выявили психологические механизмы социализации детей в семье. Дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Эти процессы особенно важны, так как они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей. В процессе идентификации ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как они. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют.

Ученые отличают подражание от идентификации, утверждая, что подражание является следованием определенным видимым действиям, в то время как идентификация – более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место.

Дети, играя, часто подражают поведению родителей, исполняют роли мамы, папы, кондуктора и т.п. Ребенок представляет себя кем-то другим, механически подражая, принимая роль другого и идентифицируя себя с ним. Но конечный результат воздействия этих механизмов социализации становится ясным только тогда, когда ребенок вырастает.

Большинство психологов согласны с тем, что многое, чему дети учатся, наблюдая за своими родителями и другими взрослыми, они не просто копируют, а воспринимают глубоко.

В дошкольном возрасте появляется первая система – внутренние моральные инстанции, которые возникают вследствие стремления ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Первая система характеризуется диффузными эмоциональными переживаниями и необобщенными нравственными знаниями. Вторая система связана с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением нравственных чувств: чувство самоуважения, собственного достоинства и т.п. Последняя функциональная система – появление нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т.е. обобщение и иерархизация нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности.