Файл: Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личности детей дошкольного возраста.pdf

А.К. Бондаренко, А.И. Матусик считают, что игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка ^[10]. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.

В игре также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

Рассматривая в своих работах дошкольный возраст Л.С. Выготский ставит акцент на том, что основным средством сенсорного воспитания считается дидактическая игра. На нее почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное ^[11].

В книге Н.П. Аникеевой приведена методика игры в развитии личности ребенка дошкольного возраста. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим родитель или воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя. Как хочется малышу принять участие в жизни папы и мамы, в жизни взрослых людей. Пусть не по-настоящему. Пусть «понарошку». А что если в это … поиграть? Зачем долго, мучительно долго ждать, пока вырастешь, если уже сейчас можно «сесть» за штурвал корабля, взять в руки скальпель хирурга, слетать в космос? Благо, игрушек – хоть отбавляй! От пластикового молоточка до ракеты, от куклы до игрушечного театра. Корабли, машины, самолеты, простые и заводные, механические и электрические – да ведь это целый мир! Мир созданных человеком орудий и предметов, пусть уменьшенных и упрощенных, но зато таких доступных. Бери и пользуйся! Плыви по океанам! ^[12]

И дошкольник начинает играть. Вернее, начинает он раньше. Первые, самые простые игры возникают у ребенка на 2-ом году жизни. Тут новый шаг в психическом развитии ребенка. Ведь он впервые осмысленно использует предметы как игрушки. Наряду с речевыми символами в сознании малыша появляются символы предметные, возникает воображение как особая сфера психического. В действительности малыш не просто играет: он косвенно обращает свои игровые действия к взрослому, стремится получить одобрение и оценку.

Игра 3 – 5-летних сложнее. Простое воспроизведение действий с предметами уже не устраивает ребенка: ему хочется принять участие в настоящей жизни. Появляются роли, игра становится коллективной ^[13].

Для детей 3 – 4х лет основным становится воспроизведение отношений между людьми. Мир открывается детям все полнее и полнее. Они уже видят, что шофер не просто крутит руль, но вступает в определенные отношения с пассажирами, что доктор не просто делает укол больному, но и общается с ним определенным образом. И именно эти отношения и особенности общения между взрослыми и становятся центральным моментом в играх дошкольника ^[14].

Разнообразны сюжеты детских игр. Тут и «дочки-матери», семья, быт, и трудовые будни папы и мамы, и приключения.

Чем старше дошкольник, тем сложнее и романтичнее сюжеты игры, тем дальше они от хорошо знакомых бытовых сцен. Все то новое, что прочитали ему в книжке, что он увидел в кино, по телевизору, в цирке, – все знакомый хочет вовлечь ребенок в игру, воспроизвести, принять в событиях личное, действенное участие. В этом причудливом сюжетном калейдоскопе быстро чередуются работа проводника и машиниста, таксиста и охотника, космонавта и средневекового рыцаря.

Рассматриваю сюжет в ролевой игре В.В. Зеньковский говорил: «И вот что интересно: хотя игра – модель реальной жизни, хотя она отражает реальность взаимоотношений людей, она в то же время полна чудес, волшебных превращений. В игре бурно развивается воображение, ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения. Малыша не очень заботит то, что вместо ракеты у него – пара стульев, а вместо шлема – картонный цилиндр. Игровые предметы «добры» к ребенку; они «знают» и «чувствуют», что нужно маленькому фантазеру, и охотно «подыгрывают» ему. Фантазия малыша оживляет все, даже неживые, предметы. Ребенок играет не только роли людей, животных; скрипящая дверь, паровоз, ветер – все достойно перевоплощения, во все малыш может вдохнуть душу, психику, жизнь»^[15]. Игровые законы вовсе не препятствие тому, чтобы неодушевленный предмет ожил, а плюшевый мишка заговорил человеческим голосом. Воображение ребенка не только копирует, воспроизводит, но и создает, преображает, творит.

В дошкольном возрасте начинается дифференциация в предпочтении игр, игрушек и связанная с этим отработка игровых и орудийных действий. В игре проявляются психологические особенности детей как представителей того или иного пола. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, быстрее и легче входят в новые условия, устанавливают контакты.

Мальчики взрывные, создают больше шума. Выбранные игровые роли отражают социальные стремления детей разного пола. В игре в своеобразной форме реализуется интерес к деятельности, связанной с мужскими и женскими социальными ролями. Интересы мальчиков сосредоточены на технике, на соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, на лидерство. Мальчики признают сильных, смелых и инициативных сверстников. Девочки любят сверстниц с мягким нравом, веселых и уступчивых.

Б.П. Никитин говорит о том, что дошкольный возраст справедливо называют возрастом игры. Возраст игры ставит вопросы, и, это ни удивительно, ответы на многие из них заключены в самой игре^[16].

Родителям надо запомнить, что если ребенок не научился играть, если его не привлекают игрушки, если он не может создать сюжетно-ролевую игру, привлечь к ней своих друзей, у такого малыша не будет успехов и в «серьезной» деятельности. Игра – это особая, необходимая для нормального развития ребенка школа. Это, пожалуй, самое серьезное для дошкольников занятие, в котором ребята многому учатся. Психологи называют игру ведущей деятельностью, подчеркивая при этом, что, именно играя, ребенок овладевает умением обобщать и анализировать, запоминать и припоминать то, что нужно в данный момент. В игре у детей развивается фантазия, способность к концентрации внимания. Как это ни удивительно на первый взгляд, но именно в игре, где, как ошибочно полагают взрослые, ребенку предоставляется полная свобода, малыши приобретают способность к сдерживанию непосредственных желаний, к контролю за своими действиями, к целенаправленному, произвольному поведению, регулируемому осознанной целью. Словом, все важнейшие психологические новообразования, которые необходимы ребенку во всей его дальнейшей жизни, в обучении, общении, творчестве, берут свое начало в детской игре. Не случайно педагоги давно отметили, что, каков ребенок в игре, таким в значительной степени он будет и в жизни. Игра способствует развитию подлинно творческого воображения, направленного на конкретную цель, на создание нового, на получение определенного результата.

Игра – это серьезно для самого ребенка, это сама жизнь, это детская непосредственность, наивность, иногда лукавство, иногда удивительная серьезность. Для ребенка игра не всегда милая забава, часто – это труд, преодоление себя. Игра – это целый мир… И руководство детской игрой – серьезная проблема для взрослых. Пожалуй, именно здесь от родителей требуется наибольшее внимание, терпение, такт, умение наблюдать, постоянно и беспристрастно вглядываться в своего ребенка, и конечно же умение любить.

Родители сами могут прийти к выводу, что не следует жалеть времени на игру. Отношение родителей к игре своих детей должно быть проникнуто сознанием глубокой ценности игровой деятельности – как орудия самовоспитания ребенка.

Сделаем вывод: Сюжетно-ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. В развитии игры выделяются две основные стадии: воспроизведение логики реальных действий людей; моделирование реальных отношений между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека ирга предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка. В сюжетно-ролевой игрет также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка

2 Экспериментальное исследование влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности дошкольника

2.1 Анализ результатов применения сюжетно-ролевой игры на развитие личности дошкольников

Практическая часть была выполнена на базе Сюрбей-Токаевского ДОУ

Методика1. Взятие ребенком на себя роли

Цель: Изучение особенностей взятия ребенком на себя роли.

Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Ход проведения исследования. Проводится 3 экспери­ментальные серии игр с детьми 3-7 лет.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей»,

Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций;

1 ситуация — экспериментатор организует игру в «дет­ский сад», но так, чтобы каждый из ее участников ос­тавался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель пе­редает им управление игрой, при необходимости спра­шивает. «Что надо делать?» —  и выполняет их указания;

2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитате­лем (называя при этом имя воспитателя группы), а вос­питатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одно­го из детей;

3 ситуация воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого- либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играю­щие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр при­нимают участие по двое детей всех возрастных групп дет­ского сада.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательнос­ти действий при выполнений ребенком роли. Органи­зовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть моро­женое, а потом суп»). В каждой

из игр принимают уча­стие по двое детей всех возрастных групп.

Третья серия. Игры с нарушением" смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:

1 ситуация - с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, под­готавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играю­щий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

2 ситуация - разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зай­цы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши — кота.