Файл: Формирование межличностных отношений в детском коллективе(Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений старших дошкольников).pdf

1 ребенок – мальчик. На протяжении наблюдения в поведении были замечены такие моменты, как: повышенная частота агрессивных актов с преобладанием физической агрессии по отношению к сверстнику при несоответствии с его мнением или в отказе принять в игру, а именно: причинение вреда деятельности (ломал постройки, забирал игрушки, причинял физический вред другим детям). Он часто провоцировал конфликты в своей группе.

Исходя из этого, в программу развития позитивных межличностных отношений был внесен еще один пункт: при возникновении болезненных, обидных моментов, совершенных одним ребенком по отношению к другому, учить останавливать «опасный» инцидент и выражать свои чувства (например, «- Федя, мне так было неприятно/ больно»).

После проведения программы, на повторном исследовании у ребенка были замечены проявления других форм общения со сверстниками (6 позитивных проявлений из 10). Он обращался к сверстникам за помощью, и при отказе не нападал на сверстника, а обращался к другому ребенку. При проявлении отрицательного отношения, дети произносили ему, что они чувствуют, и он прекращал свои воздействия. При игре сверстников он просил разрешения вступить в нее (ранее входил в ее состав без каких-либо вопросов).

2 ребенок – мальчик. По отношению к детям проявлял косвенную вербальную агрессию, она была направлена на обвинения и угрозы сверстнику. Не принимал позицию и чувства другого ребенка. При несоответствии его взглядов угрожал сверстнику, применяя агрессивные фантазии (« - Я ткну тебе в глаз!»; « - Я тебя покусаю»). Забирал у детей игрушки, говоря, что они принадлежат ему. После проведения программы, перед тем как взять чью-либо игрушку, мальчик начал спрашивать разрешения у владельца. При этом, обговаривались правила игры (например: обращаться с игрушкой аккуратно, после игры возвращать назад владельцу). Снизилась агрессия по отношению к детям.

3 ребенок – девочка. На всем периоде наблюдения предпочитала индивидуальную игру, сторонилась сверстников. При обращении к ней как взрослого, так и сверстника - отводила взгляд и старалась отойти. При нестандартной для нее ситуации обижалась на сверстников или плакала. У нее был замечен интерес к деятельности других детей: она периодически пристально смотрела на них, но не подходила. После проведения программы были замечены изменения: при обращении к девочке, она не стремится «уйти», старается ответить, хотя на это требуется некоторое время. При заинтересовавшей её деятельности может спросить разрешения вступить в игру (только к девочкам, играющим по двое). Замечены случаи проявления ее инициативы в качестве пригласившей другую девочку в свою игру.

Выводы по второй главе:

Сравнение результатов контрольного и констатирующего эксперимента показало, что после формирующих занятий развития позитивных межличностных отношений у детей произошли существенные изменения, и наметилась положительная траектория для дальнейшего развития. Поведение детей во время исследования на контрольном этапе качественно отличалось от поведения в начале эксперимента.

- В решении конфликтных ситуаций преобладают словесные договоренности, при возникших сложностях детьми составляются правила: например, «Я играю с этой куклой 10 минут, а после играешь ты». Это говорит о том, что детям важно пробовать и проживать разные способы выхода из ситуаций. Установленные правила между детьми, о которых дети могут договариваться как с педагогом, так и самостоятельно, помогают регулировать им внутренние отношения и соблюдать свои личные границы и границы другого.

- Взрослый выступает как носитель интересной информации. В качестве носителя норм поведения проявляется в меньшем количестве. Это значит, что предоставление возможности детям самостоятельно обсуждать между собой возникающие затруднения в совместной деятельности, и не вмешиваться без необходимости, дает детям возможность формировать свои способы взаимодействия с другими людьми.

- Ребенок выбирает сверстника как партнера по деятельности, с которым они вместе решают, как будет проходить игра. Ребенок смотрит на сверстника с заинтересованностью. Его товарищ выступает как соучастник деятельности, с которым можно осуществлять задуманные идеи.

- Дети с готовностью откликаются на предложения сверстников, при интересующей их деятельности. Они готовы присоединяться к совместной деятельности с одной стороны, а с другой стороны они учатся высказывать свои предложения, выдвигать разные идеи.

Заключение

В процессе теоретического изучения проблемы межличностных отношений было установлено, что тема становления позитивных отношений имела и имеет большую актуальность, многие исследователи в своих работах затрагивали эту тему. Они рассматривали вопросы, связанные с условиями формирования отношений у детей, особенности их становления, какие причины у негативно сложившихся отношений.

Нами было рассмотрено понятие «межличностные отношения». Это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Формирование межличностных отношений следует начинать со старшего дошкольного возраста. Именно в этом возрасте начинают формироваться устойчивые взаимоотношения среди детей, большую значимость для ребенка имеет эмоциональное благополучие в кругу сверстников, для ребенка сверстник выходит на первый план. Наблюдая за своими товарищами, дети пытаются понять себя, они выстраивают свою модель отношений.

У ребенка отношения со сверстниками могут носить отрицательный характер, этому могут предшествовать ряд причин, начиная от негативно прожитого опыта предыдущих отношений, заканчивая напряженными отношениями в семье. Но, так как многие дети посещают детский сад, а значит, большую часть своего времени они проводят в кругу сверстников и воспитателя, то задача взрослого в жизни детей - создать комфортные условия для развития позитивных отношений, чтобы дети не боялись контактов друг с другом, могли поделиться своими эмоциями, понять настроение своего товарища.

В рамках детского сада существует много факторов, которые приходиться учитывать для работы с детьми. Это содержание образовательных программ, которые предусматривают, что ребенок в этом возрасте уже должен готовиться к школе; режим дня детей, в котором на самостоятельную активность ребенка выделяется от часа до двух; пространство группы, которое во многом ограничивает детей в своей активности из-за нехватки места, создавая собой зоны конфликта, и индивидуальные особенности детей, которых в группе обычного детского сада примерно двадцать пять.

Итак, проведенное исследование позволило выделить следующие особенности для развития позитивных межличностных отношений:

- Пространство группы имеет прямое влияние на формирование межличностных отношений. Для детей необходимо создавать зонирование помещения, со свободной зоной активности, чтобы не происходило столкновения детских интересов, а они сосредотачивались в своем месте.

- Необходима поддерживающая позиция взрослого, который обеспечивает благоприятные условия для развития детских отношений; поддерживает инициативу детей, демонстрирует разные способы реагирования в ситуациях и оказывает помощь в реализации игровых замыслов.

- Детям необходимо взаимодействовать друг с другом в разных видах совместной деятельности, в каждой из которых проявляются разные аспекты отношений.

- У детей должна быть возможность проживания разных способов решения трудных ситуаций.

Проведя данную экспериментальную программу, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что межличностные отношения дошкольников развиваются позитивными, если пространство группы организованно по зонам деятельности, у ребенка есть возможность взаимодействия со сверстником в разных видах совместной деятельности и у детей есть представление о разных способах реагирования в конфликтных ситуациях.

Список использованных источников

1. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками / Т.Антонова // Дошкольное воспитание. – 1995. – №10.
2. Белкина, В. Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию / В.Н.Белкина // Ярославский педагогический вестник – 2012. – №1. – С. 291 – 294.
3. Бычкова, С. С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений / С.С.Бычкова. – Изд. 2, испр. И доп. – Москва: 2013. – 96с.
4. Горянина, В. А. Психология общения: учебное пособие / В.А.Горянина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2012. – 416 с.
5. Дубова, Н. В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В.Дубова // Логопед в детском саду. – 2016. – №3 (12). – С. 36–38.
6. Ермолаева, М. В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах: учебное пособие / М.В.Ермолаева. – Москва: Издательство НПО «МОДЭК», 2014. – 280 с.
7. Коломинский, Я. Л. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие / Я.Л.Коломинский. – СПб.: Речь, 2017. –124 с.
8. Калашникова, В.А. Организация и результаты экспериментального исследования по формированию межличностных отношений старших дошкольников в эстетической социокультурной среде. / В.А.Калашникова // Сибирский педагогический журнал. – 2019. – С. 268–274.
9. Кахнович, С.В. Формирование основ культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста средствами художественно – творческой деятельности: теоретический и технологический аспекты. / С.В.Кахнович // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – С.31–44.
10. Комарова, Т.С. Коллективное творчество дошкольников: пособие к Программе воспитания и обучения в детском саду / Т.С.Комарова, А.И.Савенков – М.: Педагогическое общество России, – 2015. – 128 с.
11. Котляр, И.А., Соколова, М.В., Площадка приключений как пример реализации права ребенка на игру / И.А.Котляр, М.В.Соколова – Психологическая наука и образование. – 2014. – №2. – С. 81 – 90.
12. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И.Лисина. – Москва: Педагогика, 1986. – 144 с.
13. Лисина, М. И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. – Москва, 2015.
14. Платонов, К. К. Общие проблемы теории групп и коллективов / под ред. К.К. Платонов. – Москва, 2015.
15. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Москва, 1990.
16. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. – Москва: Политиздат, 1982.
17. Погорельцева, Ю. А. Психология личности / Ю.А.Погорельцева.– СПб., 2011. – 105 с.
18. Репина, Т. А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. / Т.А.Репина // Дошкольное воспитание. – 1984. – №4.
19. Репина, Т. А. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Т.А.Репина. – Москва, 1978.
20. Рузской, А. Г.Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г.Рузской. – М, 1989.
21. Совместная деятельность как способ развития родительного отношения: материалы Всерос. науч.-практ. интернет-конф. СФУ. / М.А.Кириллова. М.А. Волкова. – Красноярск, 2019. – 161 с.
22. Санитарно-эпидемиологические требования и нормативы к ДОО. [Электронный ресурс] : //Справочная правовая служба «КонсультантПлюс». – Режим доступа: http://specworkgid.ru/baza-znanij/zakony-i-normativy/obzor-normsanpin-dlya-detskix-sadov.html.
23. Серебрякова, О. В. Программа коррекции и развития межличностных отношений дошкольников с ОНР на основе игровой деятельности / О.В.Серебрякова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. – №25-1. – С. 88–92.
24. Снегирева, Л. А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации / Л.А.Снегирева. – Минск, 2015.
25. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – Москва: издательский центр ВЛАДОС, 2015. – 158с.
26. Смирнова, Е. О. Виды игры дошкольника. / Е.О.Смирнова // Современное дошкольное образование. Теория и практика – 2014. – №6. – С.74–78.
27. Смирнова, Е. О., Рахимова У. Межличностные отношения дошкольников и сюжетная игра / Е.О.Смирнова, У.Рахимова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2011. – С.76–79.
28. Смирнова, Е. О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов / Е.О.Смирнова. – Москва: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.
29. Смирнова, Е. О.,. Котляр И.А, Соколова М.В., Шеина Е.Г. Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. – 2016. – Т.12. – №3. – С. 269 – 279.
30. Смирнова, Е.О., Хохлачева И.В. Родительская позиция и отношение дошкольников к сверстникам. / Е.О.Смирнова, И.В.Хохлачева // Психологическая наука и образование. – 2018 г. – №4.
31. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]
32. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М.: Современная энциклопедия, 1983. – 840 с.
33. Фуряева, Т. В. Сравнительная педагогика детства: Учебное пособие / Т.В.Фуряева. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П.Астафьева, 2014. – 464 с.
34. Фуряева, Т. В. наблюдательные практики в профессиональнопедагогической подготовке бакалавров: методическое пособие – Красноярск, 2013. – Вып.10. – 104с.
35. Чикова, И. В. К проблеме диагностики и коррекции межличностных отношений дошкольников / И.В.Чикова // Psycho-pedagogical problems of a personality and social interaction – Materials of the VI international scientific conference. – 2015. – С. 38–41
36. Шмидт, А.Ф. Психолого-педагогические условия продуктивной совместной деятельности дошкольников / А.Ф.Шмидт // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – №4. – Том II.
37. Шипицина, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) / Л.М.Шипицина, О.В.Защиринская, А.П. Воронова, Т.А.Нилова. – СПб: «Детство - Пресс», 1998. – 384с.
38. Blurton, J. N. Ethological Studies of Child Behaviour. University of London. 1974. 412 c.
39. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology,34(5), 934-946.
40. Burton, Christine B. Children’s Peer Relationships. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. 1986.
41. Kakhnovich, S.V. Psyhologis-pedagogical foundations of sensory experience formation of children in the process of graphics activity / S.V.Kahnovich // International journal of experimental education. – 2011. – №1. – Р. 37–38.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Описание диагностических методик

1. Метод проблемных ситуаций

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе с взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «У тебя получается необычный дом, ты сам его придумал?».

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания, взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того, как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Солнышко

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом, элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того, как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.