Файл: Проблемное обучение: ключевые аспекты истории, теории, практики (Ключевые аспекты теории проблемного обучения и необходимость его внедрения в современный учебный процесс).pdf

Введение

Еще в древнее время было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений.

Самостоятельное открытие хоть небольшого знания обучающимся доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Обучающийся самоутверждается как личность. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания, и как следствие - познавательный интерес и мотивация. Для этого необходимо сделать из обучающегося активного соучастника учебного процесса. Ведь успешное усвоение информации полностью зависит от заинтересованности предметом познания.

Развитию познавательных и творческих интересов у учащихся, исследовательских навыков учащихся способствуют различные виды технологий: компьютерные технологии, технология проблемного и исследовательского обучения, технология игрового обучения, использование тестов и т.д.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие творческих способностей.

Идея технологии проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого признавали, что развитие творческих способностей обучающихся невозможно без проблемного обучения (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).

Несмотря на широкое изучение указанной темы, вопросы проблемного обучения актуальны и на сегодняшний день.

Цель курсовой работы –раскрыть ключевые аспекты истории, теории, практики проблемного обучения в педагогическом процессе.

В курсовой работе определены следующие задачи :

1. Изучить историю возникновения и развития проблемного обучения;
2. Рассмотрение теоретических основ проблемного обучения;
3. Выделить и охарактеризовать этапы проблемного обучения;
4. Проанализировать способы организации проблемного обучения.

Поставленные цель и задачи курсовой работы определяют ее структуру.

Объект исследования – процесс проблемного обучения.

Предмет исследования – теоретические основы проблемного обучения, этапы и способы организации в учебной деятельности.

---

В данной курсовой работе на теоретическом уровне применялись следующие методы исследования : на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

1. История возникновения и развития проблемного обучения

Проблемное обучение характеризуется длительной историей своего развития. Так, постановка проблемных вопросов и возникновение трудностей в подготовке ответов на них существовали еще во времена дискуссий Сократа.

В новой истории стремление к применению проблемного обучения прослеживается в философских взглядах Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности^[1].

В дальнейшем идею активного (проблемного) обучения разрабатывали такие ученые и философы как:  Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Так, французский философ Ж.-Ж.Руссо вёл борьбу за развитие умственных способностей учащегося и внедрение в процесс обучения исследовательского подхода: «сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы, ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял». Философ Ж.-Ж.Руссо четко выражал идею обучения на высоком уровне трудности с доступным и самостоятельным решением учеником сложных вопросов. Однако для того времени практика методов проблемного обучения была мало применима.

Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Генри Эдуард Армстронг^[2]. Профессором был введен в преподавание химии эвристический метод, который развивал мыслительные способности учащихся: ученик выступал в роли исследователя, когда вместо изложения учителем выводов, ученик самостоятельно получал нужные выводы. Задачу указанного метода обучения Г.Э. Армстронг представлял как способ научить методу познания, развивающему мыслительные способности, а не в передаче готовых выводов.

В XX веке идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике, глубокие исследования приходятся на 60-е года. История непосредственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, большинство правила которого были разработаны Джоном Дьюи. Американский философ, психолог и педагог, в работе «Как мы мыслим» (1909 г.) отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы^[3].

---

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса обучения», 1960). В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

Обращаясь к советской педагогической литературе, идеи технологии проблемного обучения становятся популярными начиная со второй половины 50-х годов XX века. Например, педагоги-теоретики М.А. Данилов^[4] и В.П. Есипов^[5] формулируют следующие правила активизации процесса обучения, которые выступают одновременно и принципами организации технологии проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов получает развитие мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода. Советский педагог-теоретик Н.К. Гончаров отмечает, что в указанный период встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа: «можно учащемуся формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении».^[6] Задача исследовательского метода заключается в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки и развивать у них самостоятельную мысль.

Таким образом, идея сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала, а также стала одним из способов организации процесса проблемного обучения.

Со второй половины 60-х годов идеи проблемного обучения продолжают всесторонне и глубоко разрабатывать следующие психологи и педагоги: А.В. Брушлинского, И.А. Ильницкой, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, М.И. Махмутова, В. Оконь, С.Л. Рубинштейна и др.

Советским педогогом-теоретиком М.И. Махмутовым была разработана современная теория проблемного обучения, дано научное обоснование проблемного обучения как дидактической системы, ^[7].

Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Были разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы перешло в среднюю и высшую профессиональные школы^[8].

---

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении^[9].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения.

Таким образом, проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения в сочетании с традиционным типом обучения, и стало эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

2. Ключевые аспекты теории проблемного обучения и необходимость его внедрения в современный учебный процесс

2.1. Теоретические основы проблемного обучения

Проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций^[10].

В настоящее время существует множество определений понятия «проблемного обучения». Например, Окунь В. определяет следующим образом: «под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний»^[11].

---

В свою очередь Кудрявцев Т.В., указывает, что «проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего»^[12].

По мнению Махмутова М.И., сущность проблемного обучения выражается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации»^[13].

Харламов И.Ф. определяет как «организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации»^[14].

Таким образом, из вышеприведенных подходов следует, что проблемное обучение это процесс усвоения новых знаний с помощью организации проблемных ситуаций и решения поставленных проблем, задач и вопросов.

Использование проблемного обучения, как отмечает М.И. Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, ведь в большинстве случаев можно поставить перед обучающимся проблемный вопрос для самостоятельного решения. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рассматривая проблемное обучение следует выделить основные признаки данного процесса:

- поисковый процесс в усвоении знаний, систематическое решение поставленных проблем;

- направленность на самостоятельный поиск новых понятий, методов, действий, получение итоговых выводов;

- последовательная и целенаправленная постановка перед обучающимися проблем, разрешение которых способствует активному усвоению новых знаний;

- особый метод мышления;

- творческий подход к использованию уже имеющихся знаний на практике.

В процессе проблемного обучения обучающимся не сообщают готовых знаний, а, напротив, преподаватель организовывает учащихся на их поиск.

Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие категории: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, эксперимент.

---