Файл: Методика преподавания дисциплины «Оборудование студий звукозаписи и возможные обработки звука».pdf

Завершим поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагогического решения прежде всего отправляются от цели, результатов обучения; другие — от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи — от анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реализации замысла ряд преподавателей преимущественно опираются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный,описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни.

В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический,образно-эмоциональный, логико - доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов — тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктивным путем. Другой важный фактор готовности обучаемых — степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во- вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

Результаты самостоятельной работы выносятся на лабораторные занятия, где также происходит показ творческих работ студентов. Итоговая аттестация по дисциплине «Оборудование студий звукозаписи» проходит в форме экзамена и включает в себя проверку теоретических знаний студентов. Организация учебного процесса предусматривает лекционные и лабораторные занятия. На лабораторных занятиях широко применяются как индивидуальные, так и групповые формы работы. Например, при изучении работы с микшерным пультом и микрофонами могут быть следующие виды заданий:

Пример задания 1.

Студенты учатся настраивать микрофон с помощью микшерного пульта. Студент «А» говорит в микрофон, а студент «Б» настраивает чувствительность канала, тембр и уровень выходной мощности. Остальные студенты анализируют процесс и высказывают свои соображения по данному моменту. Затем эту настройку делают другие студенты и также подвергаются анализу и получают рекомендации по настройке звука.

Пример задания 2.

На занятии студенты анализируют структуры различных микшерных пультов, которые имеются в распоряжении театра музыкальной комедии. Это цифровые и аналоговые, активные и пассивные, студийные и концертные и т.д. Разбираются достоинства и недостатки.

Пример задания 3.

Студент «А» хорошо знает программу CUBASE, но посредственно знает микшерный пульт. Студент «Б» наоборот – хорошо знает, как настроить микрофон на микшерном пульте, но посредственно знает мультитрек в программе CUBASE. В процессе занятия не только оба эти студента учатся друг у друга, но и вся группа активно включается в данный процесс.

Заключение

В результате проведенной работы были решены основные задачи исследования:

1. Проанализирована и изучена научная, научно-методическая и специальная литература по теме исследования

2. Освоены основные принципы работы звукозаписывающего оборудования, звукоусиления; конструкции микшерских пультов, приборов записи и обработки звука

3. Были Определены наиболее подходящие приемы и методы обучения для студентов изучающих дисциплину "Оборудование студии звукозаписи"

Проведенное исследование показало, что освоение содержания дисциплины «Оборудование студии звукозаписи» студентами профиля «Музыкальная звукорежиссура» будет проходить более эффективно, если – в методическом обеспечении данной дисциплины будет учтено три компонента: информационно-содержательный (разработка содержания опорных лекций), личностно ориентированный (разработка индивидуальных траекторий освоения курса) и проектно-практический (разработка учебных и творческих заданий); – в процессе изучения дисциплины будут использованы нетрадиционные активные формы занятий и методы, предполагающие активное включение всех студентов в учебный процесс через сочетание индивидуальных и групповых форм учебной деятельности

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авербах Е. Рождение звукового образа. М.: Искусство, 1985. 175 с.

2. Алдошина И.А. Музыкальная акустика. СПб. : Композитор, 2006. 719 с.

3. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы); Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург , 2005. 208 с.

4. Белов Г. Г., Горбунова И. Б., Горельченко А. В. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта): методическое пособие. СПб: Издательство «СМИОПресс», 2006. – 64 с.

5. Белов Г. Г. Горбунова И. Б., Горельченко А. В. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта): учебное пособие для учащихся 10–11 классов общеобразовательных. СПб: Издательство «СМИО Пресс», 2006. – 216 с.

6. Вейценфельд А. Звукорежиссер. М.: М.: Искусство, 1985. 235 с.

7. Гибсон, Д. Искусство сведения [Электронный ресурс] – Режим доступа http://www.e-reading-lib.org/book.php?book=130808

8. Григорьева Г. В. Музыкальные формы ХХ века. Курс «Анализ музыкальных произведений». М.: ВЛАДОС, 2004. 175 с.

9. Дворко Н. И. Звукорежиссура [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://zvukbook.ifolder.ru/5774072

10. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: Советский композитор, 1986. 208 с.

11. Динов В. Звуковая картина – Записки о звукорежиссуре. СПб.: Геликон плюс, 2005. 367 с.

12. Дункан Ф. Микширование живого звука [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://zvukbook.ifolder.ru/5774100

13. Ефимова Н. Н. Художественно-эстетический анализ звукового эфирного пространства телерадиовещания (17.00.03): автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра искусствоведения. М., 2005. 36 с. 101

14. Загуменнов А. П. Запись и редактирование звука. М. : Издательство «НТ Пресс», 2005. 181 с.

15. Зимина О. В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика. М.: Изд-во МЭИ, 2003. 335 с.

16. Игнатов В. П. Эволюция средств художественной выразительности в творчестве звукорежиссера (17.00.09): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения. СПб., 2006. 24 с.

17. Калюжный Л. В. Физиологические механизмы регуляции болевой чувствительности. М. : Медицина, 1984. 215 с.

18. Козюренко Ю. Основы звукорежиссуры в театре. М. : Искусство, 1975. 231 с.

19. Красильников И. М., Завырылина С. Н. Основы теории и практика компьютерной аранжировки музыкальных произведений // Электронные музыкальные инструменты: Пакет примерных программ для учреждений среднего профессионального образования. – Тольятти: «ПринтС», 2006. – С. 34–40.

20. Косолапова М.А. Технологические подходы в организации профессиональной подготовки к педагогической деятельности в высшей школе /Косолапова М.А.; Томский гос. пед. ун-т. – Томск, 2007. – 177 с. – Библиогр. : с. 104 – 110. Деп. В ИНИОН РАН № 60426

21. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.

22. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42; Компетентностный подход Высшее образование сегодня. – 2006. - № 6. – С. 20-26.

23. Карпенко М. Новая парадигма образования ХХI в. Высшее образование в России.–2007.- №4. – С.93.

24. Кононец А.Н. Педагогическое моделирование: новые вопросы/ А. Н. Кононец Инновационные подходы к организации образовательного процесса в современном техническом вузе: сб. метод. тр./ под ред. Л. П. Лазаревой ; ДВГУПС. - Хабаровск: Издво ДВГУПС, 2008. - С. 22-31.

25. Созоров А.Н. Flash-технологии в образовании //Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием “Повышение качества непрерывного профессионального образования” Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. С. 233- 234.

26. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание, 2011 http://technomag.edu.ru/doc/172651

27. Косолапова М.А., Ефанов В.И. Развитие профессиональной компетентности

преподавателя технического вуза при повышении квалификации // Материалы

международной научно-методической конференции «Современное образование:

проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в условиях перехода к

многоуровневой системе высшего образования» Томск: ТУСУР, 2012, с. 161-162.