Файл: Групповая работа учащихся на уроках.pdf

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Курсовая работа

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 24.04.2023

Просмотров: 4901

Скачиваний: 100

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты групповой работы учащихся на уроках

1.1. Понятие и особенности групповой работы учащихся

В педагогической теории и практике существуют разные целевые подходы организации групповой работы школьников. Так, Ж. Пиаже рассматривает учебное взаимодействие со сверстниками как «кооперацию», целью организации которого является развитие когнитивной и коммуникативной сфер. Результатом взаимодействия становится децентрация, преодоление детского эгоцентризма и развитие действий контроля и оценки[1].

Г. Г. Кравцов, В. В. Рубцов указывают на то, что в процессе коллективно-распределенной деятельности развитие ребенка заключается в освоении им самой формы организации учебно-познавательных действий (овладении ребенком способом взаимодействия, выделении существенных свойств объекта, определяющих структуру и способы координации индивидуальных операций, формировании навыков и умений коллективной работы)[2].

М. Д. Виноградова, И. Б. Первин целью организации учебного взаимодействия в группах ставят овладение содержанием учебного предмета, развитие коллективизма[3].

Согласно концепции Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман организация учебной деятельности как сотрудничества детей, специально организованного учителем, способствует усвоению учащимися генетически исходных понятий учебного содержания, развитию рефлексивных учебных действий, умения учиться[4].

И. Е. Берлянд, В. С. Библер, С. Ю. Курганов указывают на то, что учебное взаимодействие содействует раскрытию и реализации мотивов, потребностей и интересов группы и каждого ее члена.

Результатом учебного взаимодействия является освоение диалогического мышления. Е. С. Полат обучение в сотрудничестве рассматривает как составляющую технологии личностно-ориентированного обучения, при реализации которой личность включается в самостоятельную активную познавательную деятельность, достигаются академические успехи, интеллектуальное и нравственное развитие учеников[5].

По утверждению американских педагогов (Р. Славин, Р. Джонсон и Д. Джонсон) целью кооперации/сотрудничества в обучении являются академические успехи учащихся, индивидуальная ответственность, создание товарищеских отношений и в конечном итоге – психическое здоровье учеников и учителей.

Специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми.

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект.

Главными положительными аспектами сотрудничества со сверстниками являются: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение терпимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнёру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера[6].

Сотрудничество отличается наибольшей продуктивностью обучения, так как при взаимодействии со сверстниками материал усваивается быстрее. Помимо традиционных составляющих содержания начального обучения детьми осваиваются социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация.

Неотъемлемой частью сотрудничества является развитие уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека, как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере[7].

Формы организации сотрудничества, используемые в работе с детьми, следующие: сотрудничество в паре, когда одного говорящего слушает только один человек; сотрудничество в группах (с 4–7 учениками), когда один сразу учит одновременно несколько человек; сотрудничество в парах сменного состава, когда с каждым общаются по очереди и отдельно[8].

1.2. Виды и приемы групповой работы в начальной школе

1.3. Организация групповой работы в начальной школе

Умение общаться, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях. Нет предметов, в преподавании которых дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Групповая работа по праву считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. Работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения[23]. Учащиеся более сплочены, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство групповой ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом творческого соревнования[24].

В групповой работе реализуются все виды взаимодействия субъектов образовательного процесса: учитель – ученик, ученик- ученик, ученик – группа, ученик – учитель. Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия[25].

Групповые формы работы, можно использовать на разных этапах урока:

- этап актуализации знаний (при выполнении устной работы);

- этап закрепления и повторения знаний (при проведении самостоятельной работы);

- этап приобретения новых знаний (постановка проблемных ситуаций);

- при подведении итога урока (при выполнении обобщений и формулировки выводов).

По уровню заданий групповая работа может быть однородной или дифференцированной. При однородной групповой работе малые группы учащихся выполняют одинаковые для всех задания. Дифференцированная работа предполагает выполнение различных заданий разными группами[26].

В групповой работе реализуются следующие принципы:

1. Принцип комфортности. Не секрет, что каждый ребенок, выслушивая огромное количество информации из уст педагога или своего товарища, сталкивается на уроке с рядом затруднений: низкая речевая активность, спад интереса к обсуждаемым проблемам, быстрая утомляемость, высокий темп. Работа в группах снимает возникающее из-за этого напряжение. Вместе с тем дети учатся взаимодействовать друг другом в учебном процессе, пре- одолевая межличностные трения, устанавливают правила взаимодействия и стараются им следовать. При подготовке выступления группы принято учитывать мнения всех ее участников, а значит, каждый ребенок чувствует сопричастность к общему делу. Это помогает учащимся научиться вносить максимальный индивидуальный вклад в совместную деятельность, не умаляя роли других участников. Такая работа уменьшает стресс при проведении проверочных и контрольных работ: то, что ребенок смог сделать в группе в совместном обсуждении, помогло ему более глубоко освоить данный материал[27].

2. Принцип минимакса. Каждый ученик во время урока может выполнить те задания, которые ему по силам, самостоятельно, а при помощи группы может справиться и с более сложными заданиями[28].

3. Принцип деятельности. Ребенок учится самостоятельно ставить цель, достигать ее и оценивать свою деятельность. На каждое направление на уроке отводится специальный отрезок времени, но легче осуществлять поиск необходимой информации и экспериментировать вместе. Самое проблемное для ученика - выяснить суть затруднения в своей деятельности. Оптимизировать этот процесс поможет обсуждение внутри группы.

Работу по организации групповой работы следует начинать с 1-го класса, так как «местом рождения» учебного сообщества является именно 1-й класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на 1 год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения[29].

На 1-м этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение осуществляется во фронтальной работе учащихся. в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника для оценки своего ответа; ученик сам назначает «учителя»; приемы несловесного общения: значки «+» -согласен, «-» - не согласен, «?» - не понял, жесты; игры, развивающие умение слушать другого[30].

На 2-м этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперирования для достижения лучшего результата. В этот период вспоминаем пословицы, в которых речь идет о совместном труде: «Один в поле не воин», «Одна голова хорошо, а две - лучше», «Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось» и др. Они свидетельствуют о том, что их успех зависит от общих наших усилий, от нашего совместного творчества и дружной работы. После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, переходим к непосредственной систематической организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой лежит усложнение деятельности учащихся в группах по нескольким направлениям: усложнение видов групповой работы; повышение степени самостоятельности учащихся; усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп), так и негативные (задача - обнажить, заострить конфликтную сторону взаимодействия)[31]. Негативные образцы помогают классу вывести и осознать нормы и правила взаимодействия. Они являются средством предотвращения обид и других неприятностей. Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения демонстрируются самим учителям (разыгрывая типичные ситуации, не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались). Групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Он должен хорошо владеть дисциплиной учащихся. Такая форма обучения требует особых организационных усилий[32].

Использование на уроках групповой работы способствует:

углублению понимания учебного материала, росту познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся;

изменению характера взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, появляются теплота, человечность;

сплоченности класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

росту самокритичности, дети более точно начинают оценивать свои возможности, лучше себя контролировать;

приобретению учащимися навыков, необходимы для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей[33].

Усилия учителя, направленные на организацию групповой работы, вознаграждаются тогда, когда появляются первые зримые результаты - высвобождение и развитие детской учебной и познавательной инициативы[34].

Выводы

Процессы развития группы и личности в взаимно обусловлены. Достижение группой сотруднического взаимодействия возможно при условии, что члены каждой группы на должном уровне овладеют коммуникативными умениями, будут готовы строить партнерские взаимоотношения. В начальной школе умения и навыки групповой работы находятся в стадии начального формирования. Поэтому именно от умений педагога во многом зависит успешность организации и эффективность групповой работы как средства формирования учебного сотрудничества, коммуникативных компетенции младших школьников.

Организуя групповую работу на уроках, педагог должен руководствоваться как общепедагогическими, так и специфическими методическими принципами, разработанными в современной педагогике начального общего образования.

Глава 2. Исследование организации групповой работы младших школьников на уроке математики

2.1. Опытно-экспериментальная работа: констатирующий эксперимент

2.2. Результаты формирующего эксперимента

2.3. Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Процессы развития группы и личности в взаимно обусловлены. Достижение группой сотруднического взаимодействия возможно при условии, что члены каждой группы на должном уровне овладеют коммуникативными умениями, будут готовы строить партнерские взаимоотношения. В начальной школе умения и навыки групповой работы находятся в стадии начального формирования. Поэтому именно от умений педагога во многом зависит успешность организации и эффективность групповой работы как средства формирования учебного сотрудничества, коммуникативных компетенции младших школьников.

Список литературы

Рисунок 3. «Математическая пирамида»

Анализ результатов представленных на диаграмме 3, позволяет сделать вывод, что учащиеся испытывают затруднения при организации групповой работы. Так, во 2 «б» и 2 «в» классе всего 2 группы показали средний уровень – 33,3% , и 4 группы низкий уровень - 67% , высокий уровень не продемонстрировала ни одна из групп. Группы с низким уровнем не смогли при обсуждении договориться, были дети, которые просто сидели при выполнении групповой работы, и только несколько членов группы отвечали за работу всей группы. Работа в группе, не была до конца спланирована. Остальные продемонстрировали средний уровень сформированности работы в группе.

Следовательно, проведение диагностики учебного сотрудничества младших школьников на этапе констатирующего эксперимента позволило сделать следующие выводы:

1) В парной работе испытуемые, принимавшие участие в исследовании, демонстрируют в основном высокий уровень (67% и 61% в каждом классе) или средний уровень (по 24% и 30%) учебного сотрудничества. Низкий уровень показывают всего лишь 9 % детей во 2 «б» и 9% детей во 2 «в» классе.

2) При работе в группе результат учебного сотрудничества оказался ниже, чем результат учебного сотрудничества в парной работе.

3) Необходима специальная работа, направленная на формирование учебного сотрудничества младших школьников, которая может осуществляться через организацию групповой работы на уроках математики.

2.2. Результаты формирующего эксперимента

Второй этап опытно-экспериментальной работы – формирующий эксперимент

Цель - формирование учебного сотрудничества в групповой работе младших школьников на уроках математики. Систематическая работа в группе была организована на уроках математики во 2 «б» классе.

Деятельность по внедрению групповой работы на уроках математики во 2 «б» классе проводилась систематически. Безусловно, дети и раньше работали в группе на уроке, но это были отдельные задания, без особой системы.

Было принято решение организовать групповую работу в классе так, как этого требуют методические указания и опыт педагогов-практиков, регулярно использующих данную форму работы с применением всех видов заданий, описанных в предыдущем параграфе.

Организуя работу в группе на уроке, применялись следующие правила.

Первое занятия было вводным, представляя собой подготовительный этап организации групповой работы. Учитывая, что работа в группе не является абсолютно новой для детей организационной формой урока, но на первом занятии возникла необходимость актуализировать представление учащихся о групповой работе и разобрать образец работы. Включение групповой работы проводилась 2 раза в неделю на уроке математики. Групповая работа занимала 20-25 минут (на первых занятиях тратилось больше времени на организацию, поэтому на групповую работу выделялся целый урок). Работа в группах организовывалась и как однородная, когда каждой группе выдавалось одно и то же задание, и как дифференцированная. При однородной организации результат групповой работы проверялся другими группами. При дифференцированной организации каждая группа выбирала учащихся, которые представляли результат групповой работы у доски в конце урока.

Численность детей в группе изменялась от 4-5 человек (6 рабочих групп).

У некоторых групп возникала проблема в определении порядка действий. Ребята начинали ругаться, кто-то брался за две цепочки вычислений, либо начинали хитрить и подглядывать последовательность цветов у другой команды, отсюда возникали групповые конфликты. Для разрешения конфликтов учащихся предлагалось записывать последовательность цветов, повторить правило выполнения порядка действий, и потом приступить к решению.

Групповые занятия проводились чаще всего на уроках повторения и закрепления пройденного материала. Систематичность, и постепенность усложнения заданий способствовали формированию учебного сотрудничеству приобретению детьми навыков групповой работы и не вызывали негативного отношения детей к такой форме занятий. Наоборот, относительная свобода поведения и перемещения по классу на групповых занятиях, возможность обсудить варианты решения с одноклассниками способствовали формированию интереса детей к урокам математики.

С течением времени ребята все внимательнее прислушивались друг к другу в процессе работы в группах, научились обходиться без оскорбительных или пренебрежительных выражений, быстрее организовывались для совместной работы.

В конце формирующего эксперимента значительно изменилась направленность групповой работы: акцент с «работы на себя» сместилась на «работу на группу». Учащиеся поняли, как организовывать взаимодействие сотрудничество для оптимально эффективного достижения результата, перестали спорить, ругаться при работе в группе. При рефлексии групповой работы перестали пытаться перекладывать ошибки или неудачи друг на друга, стали ответственнее относиться к общим результатам группы.

2.3. Результаты контрольного эксперимента

Третий этап опытно-экспериментальной работы – контрольный эксперимент.

Цель – выявить уровень учебного сотрудничества в экспериментальном и контрольном классе, а так же определить эффективность групповой работы в формирование учебного сотрудничества.

В конце учебного года была проведена контрольная диагностика во 2 «б» и во 2 «в» классе. Учащиеся 2 «б» класса были в качестве экспериментальной группы, а учащиеся 2 «в» класса составили контрольную группу.

Результаты контрольной диагностики по методики Эриха Райхерта «Математическая пирамида» представлены в диаграмме 4.

Рисунок 5. Сравнительная диаграмма распределения учащихся 2 «б» и 2 «в» класса по уровням учебного сотрудничества в группе по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Анализ результатов данной диаграммы позволяет выявить факт улучшения учебного сотрудничества младших школьников в экспериментальном классе. Необходимо отметить, что в групповой работе у учащихся контрольного класса вовсе не зарегистрирован высокий уровень учебного сотрудничества, тогда как в экспериментальном классе половину имеют высокий уровень учебного сотрудничества, если на начальном этапе высокого уровня вообще не было, то на выходе мы можем сказать обратное.

Таким образом, несмотря на то, что в начале полугодия в обоих классах у младших школьников регистрировался одинаковый уровень учебного сотрудничества, то к концу учебного года высокий уровень в экспериментальном классе появился, а в контрольном нет. Уровень учебного сотрудничества в контрольном классе соответствует, по нашему мнению, естественному развитию младших школьников, тогда как повышение уровня учебного сотрудничества в экспериментальном классе является следствием целенаправленной деятельности педагога по организации групповой работы на уроках математики.

Выводы

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы. Больше половины детей в каждом классе имеют высокий уровень учебного сотрудничества в парной работе, когда касается работы в группах, то больше половины показывают низкий уровень учебного сотрудничества в групповой работе, учащиеся испытывают затруднения при организации групповой работы.

Были дети, которые просто сидели при выполнении групповых заданий. Следовательно, необходима была целенаправленная работа на формирование умений учебного сотрудничества в групповой работе.

На констатирующем этапе были выбраны и дополнены задания для групповой работы, которые применялись на уроках математики в экспериментальном классе. Проведя диагностическую работу на контрольном этапе, было выявлено, что уровень учебного сотрудничества в экспериментальном классе вырос, тогда, как в контрольном классе сохраняется большой процент детей с низким уровнем учебного сотрудничества.

Результаты контрольного эксперимента позволяют считать организацию групповой работы учащихся на уроках математики эффективным средством формирования учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте.

Заключение

Процессы развития группы и личности в взаимно обусловлены. Достижение группой сотруднического взаимодействия возможно при условии, что члены каждой группы на должном уровне овладеют коммуникативными умениями, будут готовы строить партнерские взаимоотношения. В начальной школе умения и навыки групповой работы находятся в стадии начального формирования. Поэтому именно от умений педагога во многом зависит успешность организации и эффективность групповой работы как средства формирования учебного сотрудничества, коммуникативных компетенции младших школьников.

Организуя групповую работу на уроках, педагог должен руководствоваться как общепедагогическими, так и специфическими методическими принципами, разработанными в современной педагогике начального общего образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы. Больше половины детей в каждом классе имеют высокий уровень учебного сотрудничества в парной работе, когда касается работы в группах, то больше половины показывают низкий уровень учебного сотрудничества в групповой работе, учащиеся испытывают затруднения при организации групповой работы.

Были дети, которые просто сидели при выполнении групповых заданий. Следовательно, необходима была целенаправленная работа на формирование умений учебного сотрудничества в групповой работе.

На констатирующем этапе были выбраны и дополнены задания для групповой работы, которые применялись на уроках математики в экспериментальном классе. Проведя диагностическую работу на контрольном этапе, было выявлено, что уровень учебного сотрудничества в экспериментальном классе вырос, тогда, как в контрольном классе сохраняется большой процент детей с низким уровнем учебного сотрудничества.

Результаты контрольного эксперимента позволяют считать организацию групповой работы учащихся на уроках математики эффективным средством формирования учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте.

Список литературы

  1. Алёхина И. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 25-29.
  2. Алфёров А.Д. Психология развития школьника, учебное пособие по психологии. Ростов н/Д, 2012.
  3. Балканский, Д.И. Формирование и развитие коммуникативных способностей в групповой изобразительной деятельности // Начальная школа. – 2012. - №4. – С. 63-67.
  4. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Академический Проект; Культура, 2015.
  5. Булычёва А.И., Баренцева Н.С., Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребёнка к школе, Москва, 2013.
  6. Витковская, И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников // Начальная школа. - 2012. - №12. - С. 35-37.
  7. Гиниятуллина, Я.С. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. - 2014. - №1. - С. 14-16.
  8. Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности // Начальная школа. - 2014. - №10. - С. 43-47.
  9. Головнева Е. Б., Насырова А. Р. Плюсы и минусы групповой работы младших школьников // В сборнике: ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2015. С. 60-62.
  10. Гончарик, А.В. Влияние групповой формы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. - 2014. - №11. - С. 45-49.
  11. Горелик, И.Ф. Классы разного уровня развития // Начальная школа. – 2012. – №12. – С. 83-85.

Гуманитарная образовательная среда как условие и фактор развития гражданско-правового сознания студентов Шевченко С. В. Зубарева В. А. Романенко Е.С. / В книге: Развитие системы образования – обеспечение будущего Германова Г. Н. Горшенина М. В. Ескиндирова М. Ж., Зубарева В. А. Карасюк В. В. Коновалова Н. Г. Красильникова Е. В. Макеева И. А. Романенко Е. С. Стовпець В. Г. Уткина А. Н. Шаркун Ю. Ф. Шаркун Ю. Ф. Шевченко С. В. / Одесса, 2013. – С. 119-124.

  1. Доусон П., Гуар Р., Ваш ребёнок может всё. – М., 2014.
  2. Загвоздкин В., Готовность к школе и эмоциональный интеллект: практические советы для педагогов, психологов и родителей. М., 2008.
  3. Занимательная математика / Под ред. Л.К. Крез. – Мозырь: Белый ветер, 2012. – 142 с.
  4. Ивлева, Э.И. Организация взаимопомощи учащихся на уроках математики // Начальная школа. - 2012. - №2. - С. 118-120.
  5. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. – М.: Эксмо, 2015. – 215 с.
  6. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 2012. – 100 с.
  7. Крайг Г., Психология развития. СПб., 2012.
  8. Краснощекова Н.В., Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Ростов н/Дону, 2006.
  9. Козлова С.А. Куликова Т.А., Дошкольная педагогика. Москва, 2011.
  10. Мкртчян, М.А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы // Коллективный способ обучения. – 2010. – №4. – C. 6-12.
  11. Мухина B.C., Возрастная психология. Феноменология развития. Москва, 2006.
  12. Напегако Е. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Приоритетные направления развития науки и образования. 2016. № 3 (10). С. 61-65.
  13. Панфилова, А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб.: Знание, 2015. – 317 с.
  14. Сапогова Е.Е., Психология развития человека, Москва, 2011.
  15. Старцева H. H. Групповая работа в урочной деятельности младших школьников // В сборнике: Воспитательный и социализирующий потенциал образовательного процесса - важнейший фактор реализации требований ОГСС Сборник статей по материалам краевых VI Огородниковских чтений, под общей ред. М.А. Худякова ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. 2015. С. 132-143.
  16. Талызина, Н.Ф. Индивидуальные формы работы // Педагогическая психология. - М.: Аспект пресс, 2013. – 173 с.
  17. Устинова М. М. Групповая работа на уроке как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников // В сборнике: Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 397- 401-408.
  18. Шурыгина Е. В., Антохина В. A. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // В сборнике: Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Материалы докладов психолого-педагогических секций региональной университетской научно-практической конференции. Сер. "Психолого-педагогические науки" 2017. С. 111-115.

Смотрите также файлы