Файл: Развитие творческих способностей дошкольников в условиях театрализованной деятельности...pdf

Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется как знаниевый. Проблемы способностей также изучали А.Р. Лурия, В.Д. Шадриков, П.К. Анохин, В.Д. Небылицин и др.

К творческим способностям относят комплекс многочисленных качеств, без которых их реализация невозможна. А.Н. Лук, отечественный исследователь в области проблемы творчества, выделяет такие компоненты творческих способностей, как:

• «способность видеть проблему там, где её не видят другие»;
• «сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним»;
• «способность применять навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой»;
• «воспринимать действительность целиком»;
• «ассоциация с отдалёнными понятиями»;
• «гибкость мышления»;
• «лёгкость генерирования идей»;
• «творческое воображение»;
• «способность доработки деталей к совершенствованию первоначального замысла».

В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным показано что, развитие творческих способностей происходит наиболее интенсивно посредством развивающего обучения. Развивающее обучение представляет собой систему, в которой обучение направлено от общего, абстрактного к частному, конкретному. Ведущая значимость развивающего обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Таким образом, актуализация проблемы творческих способностей обусловлена запросами общества, спецификой современного социального опыта, который должен быть усвоен последующими поколениями, его динамическим, нестабильным и всеобъемлющим характером.

Развитие творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности в современной педагогике и психологии

Творческое начало или творческая способность имеет огромное значение при организации детей дошкольного возраста.

«Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [17] говорит Л.С. Выготский.

Многие исследователи считают, что формирование творческих способностей связано с появлением символов, развитием способности замещения [4].

Исследуя творческое мышление дошкольников, Н.Е. Веракса замечает, что «постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления» [15]. Она может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. По мнению Н.Е. Вераксы, «эти действия составляют основу формирования диалектического мышления основы творчества, способности к преобразованию» [15].

Н.А. Ветлугина, проведя комплекс исследований, пришла к выводу о том, что творчество и обучение связаны меж собой [16]. Она считала, что к критериям успешности творчества детей можно отнести наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности [16].

В.В. Давыдовым было рассмотрено воображение, как основное новообразование в дошкольном возрасте. Автор отмечает, что «основную роль в развитии воображения и творческого характера деятельности у дошкольников выполняет игра» [22].

Также, Е.Е. Кравцова считает воображение одним из основных новообразований дошкольного возраста. Ею было выдвинуто предположение о том, что «психологический механизм творчества в дошкольном возрасте заключается в формировании воображения детей и рассматривает развитие воображения дошкольников в игровой, художественной, музыкальной, конструктивной деятельности» [35].

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях можно выделить тот факт, что изучение личностного развития ребенка проходит в его взаимодействии со взрослым. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления.

В отечественной психологии богатые традиции изучения игры опираются на работы Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания, В.И. Ефремов и др., считают, что компонентами творческого потенциала являются способность к риску, гибкость и скорость в мышлении и действиях, богатое воображение; развитая интуиция [25].

Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с детства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать приемы и методы в театрализованной деятельности.

В исследованиях, посвященных проблемам развития детского творчества, отмечается, что в дошкольном возрасте у ребенка появляется ряд черт, характеризующих его как творца. Это проявление активности и инициативы; входя в образ, ребенок играет любые роли, стараясь подражать тому, что видел, что его заинтересовало, и получает от этого огромное эмоциональное наслаждение. Важно поддержать и развивать это проявление путем применения уже освоенных приемов работы по отношению к новому содержанию и находить оригинальные способы решения поставленных задач, используя креативные приемы и методы развития творческих способностей в театрализованной деятельности.

Влияние театрализованной деятельности на развитие творческих способностей исследовал Л.С. Выготский. Этой проблеме посвящена его книга «Воображение и творчество в детском возрасте». Творческой деятельностью Л.С. Выготский называет такую «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» [18]. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов и действий, и будет принадлежать к ряду творческого или комбинирующего поведения. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией [17; 19].

Известно, что без проявления творческой инициативы весь процесс обучения теряет свою смысловую значимость. В психолого-педагогической литературе указывается на то, что при разумно выбранном направлении процесса обучения, а также при использовании эффективных приемов и методов развития творческих способностей у детей дошкольного возраста должна возникнуть потребность, готовность к выражению душевного состояния, своих мыслей, идей, впечатлений.

В психолого-педагогических исследованиях А.В. Бакушинского, С.Т. Шацкого, Б.М. Неменского, Л.B. Школяр и других авторов, которые изучали проблемы творческого развития детей средствами театрализованной деятельности, было апробировано и доказано, что область искусства предлагает наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала дошкольников. Исследователи доказали, что комплексное и всестороннее развитие детей средствами театрализованной деятельности обеспечивает развитие творческих способностей [3].

В настоящий момент существует множество программ и методик, направленных на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста. Многие программы – результат долгих и упорных исследований в данной области и имеют под собой научную основу и положения, разработанные видными отечественными ученными, такими как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и многих других.

Например, в программе «Радуга», разработанной в 1989 г. авторским коллективом Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др., уделяется внимание изобразительной деятельности (рисование) и художественному труду (лепка). Даются рекомендации по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста [1].

В программе «Детство» основное внимание уделено развитию и воспитанию дошкольника в разных видах деятельности. В ее основу положены идеи условий эффективного развития ребенка в дошкольные годы. Один из ее блоков «Созидание» призван помочь детям освоить разнообразные способы деятельности: игровые, художественные, двигательные умения, развивать детскую активность и пробудить стремление к самостоятельности и творчеству [23].

Программа «Развитие» (авторы Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова и др.) направлена на развитие у детей умственных и художественных способностей. И строится она на теоретических положениях А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка – это обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности; и концепции Л.А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач.

Проанализировав следующие образовательные программы: «Детство», «Радуга» М.А. Васильевой, «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д. Маханёва, «Играем в кукольный театр» И.Ф. Сорокина, мы можем сделать вывод о том, что под термином «театрализованная деятельность» подразумевается раздел в системе художественного образования, которому уделено недостаточно внимания. Данный раздел не имеет целостной методики, которая бы отвечала всем современным требованиям.

Методы решения творческих задач можно разделить на естественные и искусственные.

Единственный естественный – это метод проб и ошибок. При его использовании происходит придумывание новых идей и их практическое опробование. Эту технологию традиционно называют «творческий поиск». Чем сложнее задача, тем больше требуется для её решения проб.

К искусственным методам решения творческих задач относятся:

• творческие технологии; (эвристические приёмы, креатив-методы);
• методы генерирования идей;
• творческие алгоритмы.

Эвристические приёмы представляют собой описание действий и состояний, помогающих приблизиться к решению задачи. Аналитические кретив-методы представляют собой описание действий или состояний, позволяющих структурировать задачу, проанализировать её и, возможно, найти решение.

Методы генерирования идей представляют собой довольно жёстко структурированные технологии (порядок действий, предписания, методы и эвристические приёмы, требования к организации творческого общения), позволяющие за короткий промежуток времени получить большое количество вариантов и идей по решению творческих задач.

Творческие алгоритмы представляют собой жёстко структурированные технологии (специальная система обучения, формирование определённого склада мышления, порядок действий, предписания, методы и эвристические приёмы, стандарты решения задачи, требования к организации творческого общения), позволяющие чётко очертить зону поиска сильных (сверхэфективных) решений творческой задачи.

Эвристика – наука о закономерностях творческого процесса используются в основном для раскрепощения сознания и преодоления психологической инерции, что важно для формирования творческой обстановки.

Эвристические приёмы. Приём инверсии заключается в том, чтобы взглянуть на задачу с иной, непривычной стороны. При поиске идеи решение проблемы часто можно найти, изменив направление поиска на противоположное, противоречащее сложившимся традиционным взглядам, продиктованным логикой и здравым смыслом. Нередко в ситуациях, в которых логические приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными, оптимальна противоположная альтернатива решения.

Приём аналогии. В решении задач необходимо применить логику, используются 4 вида аналогий:

• прямая аналогия; рассматриваемую задачу сравнивают с аналогичной задачей, решённой в других исторических, социальных, этнических, профессиональных условиях;
• личная аналогия или эмпатия: лицо, решающее задачу, пытается отождествлять себя с объектом творческой задачи;
• символическая аналогия-попытка передать сущность специального термина (суть творческой задачи) через обобщение, художественный образ, метафору, сравнение, т. е. характеристики одного предмета пытаются отождествить с характеристиками другого;
• фантастическая аналогия: решение творческой задачи представляется себе таким, каким его хотелось бы видеть, с использованием фантастических объектов.

Приём бисоциации: используется сочетание двух (отсюда термин) известных логических программ решения аналогичной или похожей задачи, которое должно приводить к её решению. Пример удачного использования приёма бисоциации – изобретение И. Гутенбергом книгопечатания: он построил бисоциацию из технологии выдавливания винограда и чеканки монет. Получилось комбинированное решение: набор литер и прижимание этого набора к бумаге.

Приём ментальной провокации. Трактуется также как «контролируемое безумие». В зависимости от задачи, нужно сделать такое высказывание, которое будет считаться невозможным и нереализуемым, при этом оно (высказывание) должно сопровождаться слогом «по» таки образом показывая, что человек совершает ментальную провокацию, а не выражается всерьёз. Автор техники Эдвард де Боно – видит суть творческого мышления в способности выйти за пределы границ, очерченных нашими ментальными моделями. Он предлагает использовать для этого новый языковой элемент «По», который является стимулом для соединения различных элементов информации и уберегает новые идеи от преждевременной оценки. Относительно происхождения слова «по» де Боно замечает, что в данном случае это сокращение словосочетания «П (ровокационная) О (перация)» Как создать ситуацию ментальной провокации, т. е. как получить противоречивое утверждение? Свяжите две несвязуемые вещи: по, денежные знаки скисают как молоко [30].