Файл: Адаптация детей в условиях первого класса школы.pdf

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

личностный интеллектуальный психологический школа

2. Проблема психологической адаптации первоклассников

2.1 Психологическая адаптация младших школьников

Под адаптацией детей к школе обычно понимается процесс привыкания ребенка к школьным требованиям порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни [5, с.46].

Ребенок в школе должен не только адаптироваться к организационной стороне школьной жизни, не только к своей новой социальной роли, но особенно к особенностям обучения на уроке. Урок характеризуется определенным типом организации учебного процесса, когда учитель строго ограничен временем и программой и более ориентирован на класс, чем на настроение и состояние ученика , о его желании воспринимать и понимать изучаемый материал. На практике нередко ребенок приобретает знания в своих обычных условиях для отдельных уроков, но он испытывает трудности с ситуацией в уроке. Эти проблемы детей в психологии рассматриваются как их несогласованность с устной системой отношений с учителем, с существующим методом преподавания на уроке, проводится анализ причин неадекватности и способов ее исправления.

Рассматриваемый аспект адаптации детей к школе тесно связан с начальной стадией обучения с концепцией их психологической подготовки. Как отмечалось выше, психологическая подготовка детей в возрасте 6-7 лет в школе является необходимым и достаточным уровнем развития ребенка для овладения школьной учебной программой в условиях профессиональной подготовки сверстников [ 3, с.22].

Таким образом, понятие «психологическая подготовка» имеет смысл только в условиях массового образования в школе », с индивидуальным обучением, учитель имеет возможность сосредоточиться на« зоне проксимального развития » Конкретный и уровень фактического развития ребенка. Психологическая пригодность ребенка в школе, как определено, характеризует (помимо прочего) его способность поглощать учебные материалы из урока и в значительной степени определяет успех его адаптации к обычной организации. процесса обучения.

В последние годы большое количество психологов и учителей изучили студентов первого курса для их психологической подготовки к обучению, чтобы обеспечить им своевременную помощь. В большинстве случаев тестовые задачи были разработаны для проведения диагностики во время занятий в уроке. После диагноза были выявлены дети, которые были наименее успешными в своих задачах, и проводились индивидуальные консультации с ними и их родителями. Консультации показали, что многие дети, которые испытывают трудности с выполнением заданий в классе, довольно успешно рассматривают их индивидуально при приближении к ним. Такие ситуации обычно указывают на достаточную специальную подготовку детей, что не исключает определенных проблем обучения в условиях обучения. Анализ этих проблем показал, что они, как правило, тесно связаны с определенными типами отношений между детьми и их родителями. Рассмотрим некоторые примеры таких взаимоотношений, которые привели к тому, что детская неудовлетворенность училась в условиях урока.

Маша М. подняла голову для консультаций перед выполнением каждой задачи и спросила, нужно ли это делать. Ее мать немедленно связалась и поддержала свою дочь, сказав, что она все делает правильно. Даже небольшая часть задачи, которую девочка совершила только после такой поддержки. Сама Ксуша была удобна только тогда, когда ее постоянно спрашивали, как выполнять каждую регулярную часть задания, прежде чем выполнять ее, и подтвердили правильность ее ответа. Это говорит о том, что его психика адаптирована именно к таким условиям для выполнения задач. Чрезмерная опека над ребенком родителями привела к неопределенности и зависимости от постоянного внешнего руководства. В отсутствие поддержки девочка просто не была готова к самостоятельной реализации этой задачи, но при поддержке, которую она получила, ее деятельность росла, и она успешно справилась с этой задачей. Естественно, что в условиях урока ребенок без этой индивидуальной помощи имел проблемы как в восприятии учебного материала, так и в самостоятельном выполнении любой задачи.

Миша Г. начал выполнять консультационные задания без какого-либо желания, очень медленно, с кислым выражением. После того, как помощь пришла к маме и начала убеждать его попробовать, внимательно выслушать то, что он сказал, показал свои знания и т. Д., Он начал более активно выполнять задачу. Как выяснилось во время консультации, дома, мама уговорила Мишу долго отвечать на все ее просьбы. Психика ребенка приспособилась к такому обучению его мотивации, и, не получив необходимого убеждения, он потерян и начинает задачу с явным нежеланием. Обычная форма представления задачи - для ее психики недостаточный стимул. Поэтому в уроке он бессознательно ждет обычного убеждения.

В обоих случаях психика детей хорошо адаптировалась к условиям привычной для них деятельности, поэтому, естественно, не может быть задержки в их развитии. Обычные условия, когда ребенок выполняет задачи, включают в себя характеристики формирования его мотивации, привлекательности, представления задачи (ритма, повторения), взаимодействия с ним при выполнении задачи, поддержки и поощрения, и т. д., все, что обеспечивает процесс. успешное выполнение задач ребенка, если он обладает достаточным уровнем знаний. Если эти условия не созданы для ребенка, то он, возможно, не захочет выполнить задачу, не будет запоминать инструкции, его внимание будет рассеяно, и процесс отражения даже не начнется.

Здесь мы сталкиваемся с феноменом присутствия у детей индивидуальных особенностей организации их психических процессов или, другими словами, индивидуальных особенностей развития их произвола. Ребенок успешно справляется с задачами в этих условиях исполнения, к которым адаптируется его психика, в условиях урока он оказывается в ситуации неправильной настройки. Поскольку эта несогласованность связана с особенностями организации психических процессов ребенка, мы можем говорить о его психологической дезадаптации.

Эти дети обычно чувствуют себя очень неудобно на уроке, потому что им бросают вызов, что на самом деле не по силам. Они действительно не готовы изучать знания в нормальном курсе взаимодействия с учителем [8].

Формирование психологических проблем ребенка также может быть облегчено с помощью индивидуальных уроков с ним, хотя методология их выполнения значительно отличается от уроков. Например, для взрослых нередко повышается эффективность их учебы с ребенком для развития конкретных навыков и передачи ему конкретных знаний, которые полностью ориентированы на индивидуальные особенности его личности: его внимание, настойчивость, усталость, мотивация и т. д. заметки необходимо, привлечь внимание, отдохнуть, помочь ребенку организовать и т. д.). Поскольку психика ребенка адаптируется к такому процессу обучения, ребенок становится неспособным к самоорганизации и условиям для массового обучения в классе и нуждается в внешняя поддержка.Заметим, что подобная психологическая дезадаптация детей может формироваться не только при индивидуальных, но и при групповых занятиях, если они излишне ориентированы на индивидуальные особенности каждого ребенка, если на них детям позволяется слишком вольно себя вести, если в них имеется слишком много игровых моментов и они полностью построены на интересе ребенка и т. д. Во всех этих случаях ребенку будет сложно в последующем адаптироваться к обычному учебному процессу.

Поскольку рассматриваемый аспект дезадаптации школьников, с одной стороны, оказывает столь важное влияние на процесс их обучения, а с другой - обусловлен особенностями организации их психических процессов (т. е. непосредственно связан с определенными психическими характеристиками детей), то закономерно встает вопрос о возможности проведения психокоррекционной работы с детьми для оказания им помощи в адаптации к школе.

2.2 Содержание коррекционной работы, направленной па преодоление дезадаптации ребенка в школе

Трудность исправления психических проблем ребенка обусловлена, в основном, их тесной связью с физиологическими характеристиками организма. В книге «Бытие и Сознание» С. Рубинштейн писал о единстве психических и физиологических процессов в организме человека и их связи с морфологическими структурами мозга: «На самом деле та же умственная деятельность, что и нервная деятельность превосходит ее физиологическую, нейродинамическую реакцию. Эта характеристика в одно и то же время в данный момент и вся морфологическая структура мозга ... Эта характерная морфологическая структура нейродинамическая и физиологическая функция мозга и слияния, слияния, совпадения, поэтому нет необходимости коррелировать их внешний вид , Эта ассоциация основана не только на функциях по структуре, но и на том факте, что сформированные во время работы коммуникационной структуры депонированы тем, что формирование самой структуры из-за функции «[ 5, с.21].

Другими словами, любая характеристика организации психических процессов сопровождается соответствующей функциональной операцией мозга, которая, в свою очередь, с одной стороны, из-за ее соответствующей морфологической структуры, а с другой - она определяет структуру.

Учитывая отмеченное единство психических и физиологических процессов в организме человека, мы не можем говорить о школьниках с психической дезадаптацией и их психофизиологической неадекватностью. Индивидуальные характеристики процессуального аспекта ума, закрепленного на физиологическом плане, и их исправление являются римейком самой природы человека. Такое утверждение вопроса уже само по себе указывает на трудность исправительной работы. Чтобы изменить психологические характеристики ребенка, необходимо реструктурировать функциональную работу своего тела, чтобы взрослая среда ребенка, прежде всего, должна была понять, что он не может просто старайтесь и просто становитесь другим, ему крайне нужна помощь, родители и учителя, и, конечно же, психолог.

Основная задача психолога - выяснить особенности организации психических процессов ребенка, которые определяют его слабые успехи в выполнении задач.

Этот рабочий психолог решает проанализировать отношения между родителями и детьми дома (по словам родителей), особенно поведение ребенка в школе (со словами учителя и во время тестов классная диагностика), а также характеристики заданий ребенка и взаимоотношения между процессом консультаций с родителями.

Основываясь на конкретных проблемах, выявленных ребенком, психолог дает рекомендации по коррекционной работе с ним. Например, в случаях индивидуальной дезадаптации ранее рассмотренных детей выявляются следующие основные области исправления. Маше нужно настроить, чтобы выполнять задания автономно и учить ее, начиная с таких небольших задач, что она может справиться сама, пытаясь. Мише нужно научить (и обучать) ответить на первое изложение задачи, подчеркнув именно этот аспект деятельности и постоянно подчеркивая ценность этого качества.

Эта корректирующая работа должна быть сделана в первую очередь родителями, поскольку, как правило, особенности их взаимоотношений с детьми приводят к их неправильной настройке. Коррекция не может быть успешной без изменения их отношений. Учителя, со своей стороны, важны для того, чтобы знать выявленные особенности организации психических процессов детей и, если возможно, учитывать их на уроках, обеспечивая поддержку для детей полностью образовательный материал.

Выполняя коррекционную работу по изменению организационных характеристик психических процессов ребенка, существует ряд ключевых компонентов.

Прежде всего, ребенок должен создать ценность желаемых изменений, чтобы он или она прилагал необходимые усилия для их реализации. Эта ценность помогает обучать детского психолога, учителя и систематически поддерживать своих родителей. Все дети хотят учиться хорошо, поэтому, как правило, они сначала готовы к необходимым изменениям.

Во-вторых, необходимо сосредоточиться на реальных способностях ребенка, то есть ребенку должны быть предоставлены такие задачи (изменение в желаемом направлении), с которыми ему обязательно придется справляться.

В-третьих, необходимо отметить успех каждого ребенка в разрешении его психологических проблем, помня, что он дал ему трудное время (конечно, если ребенок действительно применяется к этим усилиям ). Успех ребенка обеспечивается исправительными работами в его области непосредственного развития. Поощрение успеха ребенка - важный способ поддержания мотивации.