Файл: Урок как основная организационная форма обучения (Понятие, сущность и классификация форм организации процесса обучения).pdf

Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, а развивать мышление – значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

– возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

– на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

– ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; – возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

– возрастает сплочённость класса;

– растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

– учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Наиболее эффективной формой организации учебного процесса является создание группового взаимодействия, т.к.

• на уроке создается определенный эмоциональный настрой, при котором ребенок не боится высказывать свои мысли, о чем-то незнакомом, неизвестном;
• дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками;
• к детям приходит понимание своей значимости: «…мои знания, умения необходимы группе для успешного выполнения задания», при этом у ребенка вырабатываются навыки общения и сотрудничества, что, бесспорно, является залогом дальнейшего успешного обучения;
• только сотрудничая в группе, ребенок учится оценивать объективно собственную работу и работу своих сверстников.

Дети научаются взаимодействовать друг с другом, они могут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлексировать, а учитель помогает развить интерес и желание учиться. И вот тогда можно будет сохранить здоровье детей, сформировать у них навыки сотрудничества, научить делать аргументированный выбор.

Характер учебного материала в системе развивающего обучения предполагает использование различных форм и принципов организации учебно-воспитательного процесса [ 3 ].

Первоклассник не владеет учебными формами сотрудничества, следовательно, и теоретическое содержание школьных программ он будет осваивать недостаточно эффективно, подменяя при этом учебную деятельность конкретно- практической, игровой, коммуникативной. Поэтому детей надо целенаправленно учить учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача на материале математики, русского языка и других предметов. [11]

Этому способствует курс «Введение в школьную жизнь» (авт. Г.А. Цукерман). Задача данного курса – сосредоточить все усилия первоклассников на освоении умений договариваться, обмениваться мнениями, оценивать друг друга, просить о помощи, благодарить за помощь.

Итак, первый этап становления групповых форм взаимодействия приходится на начало обучения в первом классе. Эта работа организуется в игровой форме. Важно, чтобы материал не был связан с учебными предметами, а по окончании игры должно проводиться обсуждение, то есть рефлексия.

На втором этапе происходит включение в групповую работу предметного материала, связанного с выполнением практических задач. Это создание небольших однородных по составу групп внутри класса (с учетом личностных качеств учащихся, их склонностей, интересов, способностей, уровня готовности) и организация учебной и воспитательной работы, способствующей развитию этих групп. Задача учителя – увидеть индивидуальность своего ученика и сохранить её, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его индивидуальное развитие [ 4 ].

Третий этап начинается примерно с середины второго класса, когда в коллективе складываются устойчивые группы, в которых дети могут брать на себя разные обязанности. Во 2-м классе формой удерживания совместной деятельности школьников является работа учащихся по применению инструкций (порядка действия или алгоритма работы) как средства формирования учебного действия – планирования. Технология введения инструкции на уроке математики, русского языка, развития речи [ 5].

В групповой работе не следует ожидать быстрых результатов, поскольку всё осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут закреплены простейшие формы общения. Нужны время и практика, необходим анализ ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливого труда. Итогом является, как правило, рефлексивное оформление проделанной работы, т.е. выделение способа её выполнения и полученного (пусть даже не окончательного, а промежуточного) результата [6 ].

Ученики осознают основные характеристики групповой работы:

1) целенаправленность (построение замысла и предвидение результата);

2) распределённость;

3) согласованность. [11]

Кроме того, коллективные виды работ делают урок более интересным, живым, воспитывают сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и контролировать знания, умения и навыки всех учащихся класса [ 7 ].

2.3. Парная работа

Работу в парах начинают вводить с первого класса. После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, начинают учиться работать в парах «учитель – ученик». Важной задачей для первоклассника является выработка умения договориться с товарищем, умения общаться. Необходимо познакомить детей с основными правилами общения: как сидеть за партой, при разговоре смотри на собеседника, говори в паре негромко, обязательно называй своего товарища по имени; педагог должен показать ученику как соглашаться, как возражать, чтобы не обидеть собеседника, как помогать, просить о помощи, внимательно слушать ответ своего собеседника, потому что потом возникнет необходимость исправлять, дополнять, оценивать. В детском опыте такой формы общения еще не было, поэтому можно вызвать любую пару к доске и на наглядном примере показать, как нужно работать [8].

К дальнейшему этапу при подготовке к парной работе относим следующее:

1. Научить тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой). Тренаж предполагает наличие карточек с примерами и ответами, по которым дети задают примеры друг другу и проверяют правильность ответов (устный счет 5 минут в начале урока).

Обсуждение в парах. Важно уточнить понятие «обсуждение». Что значит обсуждать? Следует объяснять, что обсуждать значит говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их [ 9].

Парная форма позволяет рассмотреть поставленную проблему, задавать друг другу вопросы, разбирать непонятные моменты при выполнении зданий и даже проверять и анализировать работу товарища. Но все это будет эффективным лишь при определенных условиях, а именно в том случае, когда дети это умеют делать, или когда учитель предоставил им опоры для коммуникации (заранее заготовленные вопросы, памятки, таблички и др.). Одним из главных преимуществ парной работы в том, что она предоставляет возможность высказать свои мысли каждому ученику на уроке, делиться своим со своими одноклассниками.

Управление определенными мыслительными процедурами в ходе парной работы возможно, если учитель, пройдя весь путь мышления, составил вопросы, помогающие то же самое проделать ученику. Парная работа и организованный по вопросам данной работы диалог, позволяет развернуться речевому этапу для каждого участника.

Таким образом, в зависимости от характера материала, целей и типа урока, видов учебной работы, дающих важный вклад в процесс усвоения, организационная структура «фронтальная форма и индивидуальная работа учащихся» может быть дополнена парной работой учащихся, которая обеспечивает речевую фазу процесса формирования мыслительного действия.

Анализ включенности детей на уроке позволяет предполагать, какие фазы процесса усвоения могут даже при внешней активности встретить затруднения у большинства учащихся и не протекать во внутреннем плане. Для этих ситуаций и следует конструировать диалог учащихся в парах по заранее подготовленным вопросам.

Постоянное использование парной работы на уроке меняет его структурный каркас. Основной единицей этой структуры становится триада – это сочетание фронтальной работы, парной и индивидуальной форм работы. Эта тройка видов работы может быть использована на разных этапах уроков и в разных сочетаниях.

При формировании пар учащихся педагогу необходимо учитывать уровень их интеллектуального развития, психологические особенности каждого ребенка, а также уровень обученности, то есть достигнутые ими результаты в процессе обучения. Психологические особенности учащихся, особенности памяти, внимания, мышления определялись по выполнению ими тестовых заданий на установление взаимосвязей в процессах и явлениях, умению выделять главное, перегруппировывать информацию, использовать принцип прогрессивных изменений и сложных аналогий.

Пары учащихся следует комплектовать с учетом цели работы каждого отдельного этапа, типа учебных заданий.

При изучении нового материала (в зависимости от его содержания) можно формировать пары учащихся как с одинаковыми, так и противоположными психологическими особенностями, с одинаковым или разным уровнем обученности. Пары со сходными типами деятельности будут быстрее справляться с простыми заданиями и переходить к выполнению более сложных. Β парах, где работают дети с противоположными психологическими особенностями, эффективно проходит закрепление нового материала. Проверку знаний лучше проводить в парах, которые будут сформированы на основе одинакового уровня обученности или сходных психологических особенностей школьников.

При проведении парной работы процесс усвоения новых знаний проходит наиболее эффективно. Данный вид работы активизирует процесс мышления младших школьников, их познавательный интерес, а также повышает уровень их мотивации к процессу обучения в целом. Важно отметить, что групповая работа привлекает детей младшего школьного возраста. Однако, как показывает нам практика, учителя часто встречаются со многими сложностями при организации данного вида работы. К таким сложностям можно отнести: излишний шум, нарушение дисциплинарных моментов во время урока, медленный темп работы учеников, недостаточность опыта совместной деятельности, неумение слушать товарища и принимать совместное решение и др. Эти и другие сложности, с которыми сталкивается педагог, порой отталкивают его от дальнейшего использования групповой работы. Но, безусловно, необходимо помнить о важности данной работы в процессе обучения, ведь это не только способ разнообразия организации учебной работы на уроке, но и наиболее эффективное средство для активизации мыслительных операций учащихся.

2.4. Индивидуальная работа

Индивидуальные формы организации учебной деятельности предполагают работу учащихся над едиными или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя. Различают индивидуальную и индивидуализированную формы организации обучения (И.Унт, И.М. Чередов). Индивидуальная предполагает работу учащихся над едиными, а индивидуализированная - над дифференцированными заданиями [10 ].

Личностно ориентированное обучение предполагает широкое использование уже в начальной школе индивидуальной работы. Эта форма организации обучения становится более эффективной, если педагог активно использует в своей деятельности не только фронтальную, но и групповую и парную работу. В этом случае ученик постепенно учится быть самостоятельным, проявлять инициативу и творчество, брать на себя ответственность за результаты своего труда.

Один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности младших школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Учитель, оговорив с детьми трехцветный индикатор: красный – «Я не знаю, прошу помощи»; желтый – «Сомневаюсь, не уверен»; зеленый – «Знаю, умею», осуществляет текущий контроль на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса.

Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение. Даже разбираясь в теме, многие ученики боятся рисковать и решать что-либо без инструкции или помощи учителя. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Помимо карточек широко используются дифференцированные домашнее задания, перфокарты, тематические кроссворды, разноуровневые задания, когда учащийся сам выбирает посильное на данный момент задание, логические игры, внедрение ФГОС дало качественно новый уровень возможности мультимедиа - индивидуальный интерактивный тренажер (приложение к учебникам).