Файл: Развитие социального интеллекта у людей разных возрастных групп.pdf

Е.С.Михайлова (Алешина) определяет социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека, по невербальной и вербальной экспрессии. К процессам, его образующим, автор относит социальную сензитивность, социальную перцепцию, социальную память и социальное мышление. Социальный интеллект, по утверждению Е.С. Михайловой, является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек-человек», а также некоторых профессиях «человек-художественный образ».

А.А.Бодалев под социальным интеллектом понимает совокупность психических образований человека, проявляющихся в способности успешно общаться с другими людьми, а именно:

- мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы, несущие в себе конкретные характеристики;

- воля, отличающаяся определенными качествами;

- набор психических свойств личности, соответствующих коммуникативной активности (общение) человека;

- богатый репертуар чисто поведенческих реакций при осуществлении общения.

Таким образом, очевидно, что социальный интеллект учащегося способствует общению с другими людьми, дает возможность и вне непосредственного взаимодействия с ними решать задачи, где непременным условием достижения нужного результата выступает учет человеческого фактора. Более того, социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у него нравственных и профессиональных норм, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации личности.

По утверждению ряда авторов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Гарднер, В.Н.Мясищев, А.АЛеонтьев, Л.А.Петровская, Г.А.Ковалев), социальный интеллект человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Близким в какой- то степени понятию социального интеллекта является используемое В.А. Лабунской понятие «социально-перцептивная способность», под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств, способность предвидеть свое воздействие на этого человека.

А.Л. Южанинова (1984) также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных. Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Таким образом, социальный интеллект может рассматриваться как способность, которая обеспечивает познание; отражение и понимание; запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы, прогнозирование юс поведения и деятельности.

Глава 2. Уровень развития социального интеллекта у людей разных возрастных групп

2.1. Модель развития социального интеллекта дошкольников

Модель социального интеллекта отражает особенности его развития у дошкольников. Она является многофакторной и включает:

• фактор целеполагания: целевые установки на индивидуальные или совместные действия и деятельность, самоутверждение или адаптацию; их изменчивость (вариативность) и стабильность;

• фактор выбора и приоритетности материала для психического отражения: восприимчивость и ориентировка в своих и чужих действиях, эмоциях, мыслях и намерениях, их координация в ситуации; ориентировка на социальный контекст и обстоятельства;

• фактор способов психического отражения социальной ситуации и переработки информации;

• конъюнкции: индукция (включение части в целое), дополнение, объединение, синтез, группировка, обобщение, классификация;

• дизъюнкции: дедукция (расчленение целого на части), вычленение «лишнего», сопоставление, противопоставление, анализ, сравнение;

• субъективное взвешивание (сериация, ранжирование, аналогия, замещение, комбинация, трансформация);

• фактор формирования целостной картины мира и себя в нем: на уровне ситуаций, последовательностей действий и алгоритмов, сценариев и стратегий, отношений;

• фактор психологических новообразований (на выходе социального интеллекта за пределы себя и включения в состав временного коллективного или общественного интеллекта): эмпатия, эмоциональная и интеллектуальная децентрация (способность воспринимать и анализировать ситуацию с позиции другого человека, ориентируясь на его переживания, эмоции и намерения, ход мыслей), соподчинение мотивов, совесть, социальная позиция, смыслы и стратегия совместной деятельности.

Перечисленные факторы находятся в определенных отношениях друг с другом в структуре социального интеллекта (рисунок 2.1.). В качестве системообразующих факторов социального интеллекта выступает фактор целеполагания, который определяет для ребенка, зачем он действовал, действует и будет действовать. Здесь крайне важна цикличность восприятия цели, ее последовательность:

Рисунок 2.1. Модель развития социального интеллекта у дошкольников

• перехода из настоящего («сейчас» для Я реального) в будущее краткосрочное («сейчас» для Я потенциального – как вариант «Я могу») и долгосрочное («потом» для Я потенциального);

• возвращения, рекурсии из настоящего в прошлое («получилось» или «не получилось», «так же, как раньше, или не так же») и в представляемое прошлое в будущем («получится» или «не получится»).

Цель и действия, связанные с ее достижением, воспринимаются как взаимодополняющие друг друга в рамках ситуации общения с другим человеком или группой людей. При этом сначала ориентировка на способ действия (как делать) выступает в качестве когнитивного, а ориентировка на эмоцию (смысл взаимодействия) – в качестве аффективного компонента социального интеллекта.

Эмоция воспринимается как такая же или другая (феномен эмоциональной синтонии общности и «созвучности» переживаний) у детей раннего возраста. Способ действия выступает в качестве совместно‐раздельного действия:

• сначала ребенок действует по подражанию (одновременно и так же, как взрослый);

• потом по образцу (так же, но с отсрочкой по времени и в аналогичной ситуации);

• по памяти (так же, но обобщенно, на основе опыта подобных ситуаций, которые можно сгруппировать)

• по аналогии (так же, но по‐другому, с переносом способа действия в новую ситуацию).

Поэтому с точки зрения социального интеллекта динамика ориентировки на социальные действия является более выраженной, чем динамика ориентировки на социальные эмоции. Динамика вторых очевиднее в области нравственных социальных эмоций: от симпатии и сопереживания в общей ситуации взаимодействия до сочувствия и содействия. Примерное соотношение компонентов социального интеллекта складывается на каждом этапе его развития:

• действия по подражанию соотносятся с эмоциональной синтонией и заражением или равнодушием, невниманием;

• действия по образцу – с симпатией и антипатией, сопереживанием или отвержением;

• действия по памяти – с эмпатией и эмоциональной идентификацией или противопоставлением;

• действия по аналогии – с сочувствием как эмоцией, не совпадающей с эмоцией другого человека, но связанной с пониманием его действий и поведения, а также с содействием.

При этом ребенок воспринимает себя как овладевающего набором подобных социальных соответствий в настоящем, внутри ситуации взаимодействия со взрослыми или сверстниками либо представляя ее. Так, например, происходит во время режиссерской и сюжетно‐ролевой игры. В качестве своеобразных датчиков его социального самочувствия при этом выступают социальные эмоции. Они могут быть опосредованы заражением:

• общими переживаниями в процессе общения и коммуникации с другими людьми (нравственные социальные эмоции);

• любознательностью и интересом к познанию и формированию единой картины мира и общей системы координат (интеллектуальные социальные эмоции);

• совместным участием в разных культурных практиках и продуктивных видах детской деятельности и творчества (эстетические

социальные эмоции).

Сначала ребенок учится узнавать и различать такие эмоции в процессе идентификации своего эмоционального состояния со взрослыми и сверстниками, потом – опознавать их в разных социальных контекстах и ситуациях. При этом формируется опыт восприятия социальных эмоций – от причины в виде конкретного действия в ситуации – к следствию в форме эмоции (например, «накричали» – «обиделся»). Затем – от следствия в форме действия к эмоции – причине, побуждающей человека действовать так или иначе (например, «обиделся» – «наябедничал»). Ребенок при этом выступает в качестве «путешественника во времени» и может временно «терять цель», ради которой начинал действовать. Известен также феномен «сдвига» мотива на цель во время эмоциональной децентрации ребенка в игре. Ребенок при этом чувствует взаимосвязь своего поведения с социальной ситуацией и подменяет осознание того, зачем он что‐то делает, на понимание того, почему он это делает (например, дерется, потому что его ударили, но не может сказать, зачем). Так или иначе, но эмоции объединяются постепенно с действием в определенной ситуации и начинают поддаваться группировке и сопоставлению. При этом ребенок не может сказать, что он чувствует то же самое, что и другой человек, или нет, потому что у него еще не сложились механизмы эмоциональной децентрации.

Они складываются во время ролевых и сюжетно‐ролевых игр, когда ребенок на себя берет роль другого человека и пытается действовать, как он. Опыта социальных действий такого рода у него чаще всего нет, но зато есть опыт взаимодействия с таким человеком или людьми. При этом его действия воспринимаются:

• сначала как часть ситуации;

• потом как часть сценария (сюжета);

• затем, обобщаясь, как часть стратегии.

На первом этапе для эмоциональной идентификации достаточно воспроизводить саму воображаемую ситуацию и процессуальные действия в ней – для того чтобы начал накапливаться опыт эмоциональной децентрации. Потом формируются представления о взаимосвязи этих действий с ролью и отношением к ситуации. Социальные действия персонажа воспринимаются как часть связанного с ними сюжета и сценария. Эмоциональная децентрация соединяется с интеллектуальной децентрацией, что дает возможность представить, что чувствует и что может думать другой человек, который поступает так или иначе. Появляется способность к замещению как особая интеллектуальная способность, характеризующая социальный интеллект.

На этапе восприятия социальных действий как части сюжета или сценария увеличивается значение в организации поведения и деятельности ребенка собственно когнитивного компонента: способы переработки информации о происходящем согласуются с картиной мира и поддерживают ее целостность и единство, корректируя в случае рассогласования с образами себя и других людей в конкретной ситуации. Среди таких способов, кроме уже названных (сопоставление, группировка и др., которые могут быть правополушарными, опирающимися на образы восприятия, или левополушарными, опирающимися на словесные представления и нормы), появляются те, которые отвечают за координированную работу обоих полушарий головного мозга, – это операции, обеспечивающие возможности «субъективного взвешивания»: сериация, ранжирование, комбинирование, аналогия, трансформация. Благодаря им опыт «взвешивания» социальных эмоций в разных ситуациях и обстоятельствах оказывается связанным уже не с отдельными действиями человека, а с целой группой социальных ролей в едином пространстве взаимодействия и культуры.

Появляется возможность выбора интеллектуальных способов действия (группировка, сериация и др.) не только относительно действий и эмоций, но и относительного желаний, намерений – своих и чужих – в условиях общего социального пространства и его постоянного изменения под влиянием разных людей. Дети и взрослые становятся частью ситуации, которая меняется, будучи включенной в комплекс ситуаций. Они могут восприниматься как объекты или субъекты таких изменений. Ребенок начинает ориентироваться уже не просто на эмоцию или способ действия в ситуации, а на смысл совместного действия с другим человеком (на общие ценности переживания, познания или преобразования), на отношение к нему, которое оказывает влияние на его целеполагание и поведение.