Добавлен: 22.05.2023
Просмотров: 238
Скачиваний: 3
Введение
Я выбрала данную тему для изучения потому, что, работая в детском саду, уже несколько раз сталкивалась с наблюдением за одаренными детьми. И поняла, что, только изучив более глубоко данную тему, мы можем утверждать, на самом деле одарен ли ребенок или же это мнимое явление по отношению к нему.
Целью моей курсовой работы стало более глубокое изучение феномена одаренных детей.
Первой задачей моей работы является определение понятия «одаренные дети», что такое детская одаренность, каких детей можно назвать одаренными.
Второй задачей стал для меня вопрос о проблемах, с которыми сталкиваются одаренные дети, проблемы воспитания и обучения одаренных детей.
Третьей задачей являются пути воспитания и обучения одаренных детей в современном мире.
Для написания работы, я брала только статьи из журналов, методические пособия и книги. Все источники старалась брать «свежие», но некоторые книги конца 90-х годов тоже оказались весьма неплохими, так как феномен одаренности изучался и ранее.
Кто такие «одаренные дети»?
Одарённые дети — это такие дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Одаренные дети, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрасте.
Обычно люди привыкли судить об одаренности детей только по каким- либо талантам, но это не так.
Детская одаренность – это интегральная, динамическая, личностная характеристика, которая определят возможность достижения ребенком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими детьми. Детская одаренность наиболее интенсивно начинает проявляться в дошкольные годы.
«Одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.
В последнее время во многих странах пристальное внимание обращено к проблеме одаренности детей. В отечественной науке определилась четкая позиция: понимать развитие одаренности детей как развитие определенных способностей, включение в деятельность, создание благоприятной среды для детей с тем, чтобы раскрыть их потенциальные возможности.
Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свой потенциал и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенциал к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):
- общие интеллектуальные способности;
- конкретные академические способности;
- творческое, или продуктивное, мышление;
- лидерские способности;
- художественные и исполнительские искусства;
- психомоторные способности.
Наблюдая за детьми в старшей группе, мне попался ребенок с определенно лидерскими качествами. Правда, эти лидерские качества были направлены немного «не в ту сторону». Но, поработав с ним и немного изучив его, становится понятно, что для «поворота» этих качеств в нужную нам сторону, нужно всего лишь возложить на этого ребенка какую-либо ответственность или задачу.
Педагогические закономерности развития одаренности детей дошкольного возраста:
1. Все дети от природы одарены. Одаренность детей дошкольного возраста носит невыраженный характер.
2. В силу своих психических особенностей, одаренность ребенка дошкольного возраста проявляется чаще всего как художественно-творческая. Дети отлично могут рисовать разные предметы, или даже картины.
3. Развитие одаренности ребенка дошкольного возраста напрямую зависит от организации образовательного творческого пространства ДОУ.
4. Креативность как фактор одаренности ребенка выражается в получении созидательного творческого продукта. Творческая деятельность ребенка дошкольного возраста проявляется в самореализации на собственные блага и благосостояние общества.
5. Становление и развитие одаренности ребенка дошкольного возраста опирается на духовно-нравственные ценности общества.
Жизнь постоянно показывает, что наряду со специальными видами одаренности (к музыке, рисованию, технике и т.д.) существует и более широкая — общая умственная одаренность, сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума (особый вопрос — неодинаковость умственных возможностей индивида в разных видах занятий). В условиях общеобразовательной школы различия между учениками именно в умственном отношении выступают на первый план. Уже уходят в прошлое времена, когда наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Теперь, на современном этапе развития нашего общества, внимание к детям, опережающим сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, — актуальнейшая задача школы.
Одна категория — дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях. Такие дети относительно чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах. Другая категория — дети с признаками специальной умственной одаренности, например к математике, или какой-нибудь другой области науки. Такие учащиеся с достаточной определенностью могут обнаруживаться в подростковом возрасте. Третья категория — дети, хотя и не достигающие почему-либо успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одаренности. Умственные возможности таких учащихся нередко раскрываются уже в старшем школьном возрасте.
Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, некоторые умеют уже и писать, нагружаю себя различными умственными занятиями (например, освоением географических карт, разного рода вычислениями, словесными упражнениями). Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами без ошибок длинные фразы. При этом они быстрее и правильнее своих ровесников, при прочих равных условиях, умеют анализировать, обобщать, делать выводы.
Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу, где в общих занятиях происходит сравнение детей друг с другом. Тогда отчетливо, иногда неожиданно ярко обнаруживается, что некоторые из них в умственном отношении уже далеко впереди своих сверстников.
Для детей этой категории характерны повышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность прилагать к чему-либо усилия. Им особо нравится напрягать ум. Их нетерпеливая тяга к умственным впечатлениям, к новой «умственной пище» побуждает их к проявлению инициативы, к неиспробованным ходам мысли, к творческим попыткам. При этом их неустанная умственная активность неразрывно связана с ее саморегуляцией. Такие дети не упускают из виду принятую ими цель и стремятся управлять своими действиями; при увлекающем занятии даже самые подвижные из них могут длительно поддерживать умственное напряжение или неоднократно возобновлять усилия. Вряд ли можно заставить таких детей быть пассивными, бездельничать. Их мозг нуждается не в отдыхе — ему необходима работа.
Именно таких детей — с ускоренным умственным развитием — чаще всего и называют одаренными.
Их умственные успехи нельзя объяснить какими-нибудь особыми внешними условиями. Такой ребенок может оказаться и в семье с низким образовательным уровнем и в семье, где ребенку уделяется мало внимания, где он предоставлен сам себе. Свойственная таким детям активность ума придает положительную эмоциональную окраску их умственным занятиям, повышает уровень мыслительной работы, пробуждает дремлющие силы.
Выявить одарённого ребёнка очень просто, одарённые дети, как правило, не удовлетворены работой с учебником, им не интересен обычный ход урока, их куда больше привлекает чтение словарей и энциклопедий, отвечая самим себе на поставленные вопросы в разных интересующих их областях.
Сведения о детях с ранним умственным подъемом, казалось бы, прямо указывают на их одаренность. Но можно ли считать эти проявления реальными предвестниками их будущего высокого интеллекта? Известно, что такие дети не обязательно сохраняют свои замечательные особенности и в дальнейшем.
По-видимому, невообразимо быстрое, опережающее воспитание ребенка в определенном возрасте описывает его, сначала всего, именно как ребенка, т.е. появляется как бы на время. Ранние успехи еще не означают наличия у ребенка тех качеств ума и того их уровня, которые нужны будут в более старшие годы. Отсюда — неопределенность значения проявляемых в детстве признаков незаурядного интеллекта. Такова действительная сложность проблемы одаренности у детей и подростков.
Постановка проблемы необходимости дифференцированного подхода к обучению одаренных детей, позволяющего максимально развить их творческий и умственный потенциал, предполагает, в т. ч., решение вопроса об повышении эффективности данного процесса. Неотъемлемым условием этого является успешное общение детей и установление между ними эмоционально благоприятных взаимоотношений.
В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три направления: факультативные (дополнительные) занятия с одаренными детьми по более углубленной программе; предоставление таким детям возможности более быстрого, т. е. ускоренного прохождения школьной программы; создание специальных классов (школ), обучающихся по специально разработанным программам для таких детей. При этом многие отечественные и зарубежные исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.
Итак, выводом из этой главы является само определение понятия «одаренные дети», какими качествами обладают эти дети. Также раскрывается вопрос о том, что не все дети относятся к одаренным. Перечислены некоторые пути образования таких деток, более подробно они рассмотрены в главах, приведенных ниже.
Проблемы, с которыми сталкиваются одаренные дети.
Некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до полной изоляции ребенка со стороны других детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Среди таких причин выявляются:
- неумение слушать собеседника;
- стремление командовать;
- брать на себя роль организаторов совместных игр;
- тенденция демонстрировать собственные знания (которая во многом закрепляется взрослыми);
- стремление монополизировать внимание взрослого;
- нетерпимость по отношению к менее успешным детям;
- неконформность (склонность отвергать нормативные требования, особенно если они не отвечают интересам ребенка или кажутся ему бессмысленными);
- привычка поправлять других, в том числе учителей и воспитателей, и т. п.
Сталкиваясь с трудностями во взаимоотношениях со своими сверстниками и не понимая их причин, умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со взрослыми или со старшими детьми. Но и в общении с последними у них могут возникать трудности. Правда, причина на этот раз в другом - в том, что старшие дети опережают их в физическом развитии, в силу чего одаренным детям трудно стать лидерами в таком обществе.
Позволю себе привести пример из своей практики: девочка Таня, которой было всего три с половиной года, заходя в группу, робела и шла прямиком к воспитателю. Через некоторое время, понаблюдав за девочкой Таней, воспитатель сделала вывод о том, что девочка «не по годам развита», так как у нее проявляются творческие наклонности, высока познавательная активность, развита память и мышление. Она не играла с девочками своего возраста, потому что ей были неинтересны эти игры. Таня любила общаться со взрослыми, так как ей было комфортно с ними.
Необходимо отметить, что существуют и совсем противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том, что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям; что его отличает легкость вступления в контакт, уверенность в себе, и другие дети часто обращаются к нему за советом.
Очень часто такие лидеры не показывают хорошего примера поведения, потянув за собой других учеников и воспитанников.
На вопрос о том, насколько благополучно складывается общение детей в группе детского сада или в классе, позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений, проводимый с помощью специально разработанных социометрических методик (И.П. Волков, 1970; Я.Л. Коломинский, 1976; Т.А. Репина, 1988). Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе главным образом эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяют 4 основные категории (подгруппы). Для их обозначения порой применяются несколько отличные термины. Представляется справедливым замечание Я.Л. Коломинского о том, что такие названия статусных категорий, как «звезды», «изолированные» и т. д., содержат «готовый психологический приговор», который может не находить подтверждения в реальном взаимодействии ребенка с членами группы (Я.Л. Коломинский. 1969). Поэтому многие отечественные исследователи проблемы групповых взаимоотношений применяют простое цифровое обозначение статусных групп. Положение детей, входящих в I и II подгруппы, рассматривается как благоприятное, а в III и IV - как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с другими членами группы. На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовать игру, обогатить ее сюжет и содержание (Л.В. Артемова, 1970; Я.Л. Коломинский, 1976; В.С. Мухина, 1975; А.А. Рояк, 1975, и др.). Оно обусловлено также и личностными качествами и характеристиками ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности: общительностью, инициативностью, доброжелательностью, уступчивостью и справедливостью при распределении ролей и игрушек и т. п. (Л.В.Артемова, 1970; Е.И. Кульчицкая, 1970; И.М. Поспехов, 1973; Т.А.Репина, 1988, и др.). На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении - в доброжелательном внимании, признании своего равенства или даже превосходства, а в более старших возрастах и потребность в согласовании мнений (Р.А. Смирнова, 1981; Р.К. Терещук, 1989). На предпочитаемости ребенка другими может сказываться его внешний вид: привлекательность (красота), аккуратность, чистоплотность (Л.Я. Коломинский, 1976; В.С. Мухина, 1975; И.М. Поспехов, 1973).