Файл: Цели обучения различным видам чтения (Комплекс целей современного обучения иностранному языку.).pdf
Добавлен: 05.07.2023
Просмотров: 73
Скачиваний: 1
Социолингвистическая компетенция это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом.
Социокультурная компетенция предполагает не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка.
Стратегическая и дискурсивная компетенции предполагает формирование определенных навыков и умения организации речи, умения выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели.
Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.
В качестве интегративной цели обучения примерные программы по иностранным языкам рассматривают формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.
Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщения школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.
Как известно, сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения. В настоящее время вопрос ставится шире: целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны "вооружить" молодежь для дальнейшей жизни в обществе (К.В.Фокина, Л.Н.Тернова, Н.В.Костычева). Эти компетенции были разработаны на симпозиуме в Берне:
1. Социально-политическая компетенция или готовность к решению проблем. Речь идет о готовности брать на себя ответственность за принятие решений и их реализацию.
2. Информационная компетенция. Суть её можно определить как единство готовности и потребности работать с современными источниками информации, а также совокупность умений:
· находить нужную информацию с помощью различных источников, включая современные мультимедийные средства;
· определять степень ее достоверности, новизны, важности;
· обрабатывать информацию в соответствии с ситуацией и поставленными задачами;
· архивировать и сохранять информацию;
· использовать ее для решения широкого спектра задач.
3. Коммуникативная компетенция. Данная компетенция является многокомпонентной. Советом Европы был определен пороговый уровень знания ИЯ, в котором были выделены 5 составляющих коммуникативной компетенции, речь о них шла выше.
4. Социокультурная компетенция. Она часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время ее стали выделять в качестве самостоятельной цели образования, связанной с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех выше рассмотренных целей современного образования.
Подводя итог, можно сделать следующие выводы:
Во-первых, коммуникативная компетенция является ведущей и стержневой, т.к. именно она лежит в основе всех других компетенций.
Во-вторых, общепринятое в отечественном образовании толкование целей на современном этапе должно быть конкретизировано следующим образом:
· практические и образовательные цели должны быть направлены на получение знаний, которые создают фундамент учебной и реальной деятельности;
· развивающие цели можно соотнести с формированием межпредметных или надпредметных навыков и умений, а также с развитием определенных мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации;
· воспитательные цели - это кульминация образования, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности.
В-третьих, эффективность усвоения знаний во многом зависит от степени эмоционально-чувственного воздействия на учащихся. Чем больше чувств задействовано в процессе познания, тем прочнее ассоциации, которые определяют круг видения мира, глубину и точность его анализа (К.В. Фокина и др.)
Итак, все составляющие цели обучения иностранного языка взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения - развитие способности к межкультурной коммуникации - интегративна по своей сути, считает Е.И.Пассов. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве овладения учащимися изучаемым иностранный язык как средством межкультурного общения [17].
2. Чтение как вид речевой деятельности
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения[10].
Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности. Согласно Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н., чтение имеет следующую структуру: мотив, цель, условие, результат.
Мотивом является общение или коммуникация с помощью печатного слова. Целью является получение информации по тому вопросу, который интересует учащегося. К условиям относится овладение графической системой языка и приемом извлечения информации. Результатом является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины [9].
По мнению Егорова Т.Г., чтение - это рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи, при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Филатов В.М. подчеркивает, что зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечивать более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте и т.д.), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Нельзя не согласиться с Рахмановым И.В., по мнению которого, слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения, так как они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм внутреннего проговаривания, благодаря которому и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой; умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принятого условно делить на две группы:
а) связанные с "технической" стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы);
б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) [15]. Следует отметить, что технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом про себя несложного (и по содержанию, и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания. Леонтьев А.А. рассматривает процесс чтения следующим образом.
Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза, фиксация) - скачок - остановка - скачок и т.д. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4-6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5 % времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения. За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Восприятие слова завершаются его узнаванием, т.е соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образца. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого, при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Необходимо отметить, что перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значением других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (синтагмы), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами) [2].
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм вероятностного прогнозирования, которое является важным психологическим компонентом процесса чтения и проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналом текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словом угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца.
Согласно утверждению Филатов В.М., развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспомнить, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти и своего личностного и социального опыты. [16].
Нельзя не согласиться с тем, что в процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает (интерпретирует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую [14].
Согласно Смиту Ф., при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатаный текст. В связи с этим, чтение - активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы воспринимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации - информация из источника и имеющиеся у читающего знания.
Читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Особо следует сказать, что чтение вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлениях, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операции смысловой и перцептивной перерабртки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается 50 видов и подвидов чтения.