ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1476
Скачиваний: 11
Таким
образом, каждый возраст характеризуется
своей социальной ситуацией развития;
ведущей деятельностью, в которой
преимущественно развивается
мотивационно-потребностная
или
интеллектуальная сфера личности;
возрастными новообразованиями,
формирующимися в конце периода, среди
них выделяется центральное, наиболее
значимое для последующего развития.
Границами возрастов служат кризисы
—
переломные моменты в развитии ребенка.
Глава 3
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ).
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
§ 1. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.
Как
уже отмечалось в предыдущей главе, игра
«вырастает» из предметно-манипулятивной
деятельности в конце раннего детства.
Первоначально ребенок был поглощен
предметом и действиями с
ним. Когда
он овладел действиями, вплетенными в
совместную деятельность со взрослым,
он начал осознавать, что он действует
сам и действует как взрослый. Собственно,
и раньше он действо-
вал как взрослый,
подражая ему, но не замечал этого. Как
пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет
через взрослого, «как через стекло». В
дошкольном возрасте аффект переносится
с предмета
на человека, благодаря
чему взрослый и его действия становятся
для ребенка образцом не только объективно,
но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.
Итак,
на границе раннего и дошкольного детства
возникают первые виды детских игр. Это
уже известная нам режиссерская игра.
Одновременно с ней или несколько позже
появляется образно-ролевая игра. В ней
ребенок воображает себя кем угодно и
чем угодно и соответственно действует.
Но обязательным условием развертывания
такой игры является яркое, интенсивное
переживание: ребенка поразила увиденная
им картина, и он сам, в своих игровых
действиях воспроизводит тот образ,
который вызвал у него сильный эмоциональный
отклик. У Жана Пиаже можно найти
примеры
образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая
во время каникул старую деревенскую
колокольню, слышавшая колокольный звон,
остается под впечатлением увиденного
и услышанного
долгое время. Она
подходит к столу своего отца и, стоя
неподвижно, воспроизводит оглушительный
шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь,
что я работаю».
—
«Не говори со мной,
—
отвечает девочка.
—
Я
—
церковь». В другой раз дочь Ж. Пиаже,
зайдя на кухню, была потрясена видом
ощипанной утки, оставленной на столе.
Вечером девочку находят лежащей на
диване. Она не двигается, молчит, не
отвечает на вопросы, затем раздается
ее приглушенный голос: «Я
—
мертвая
утка».
Режиссерская
и образно-ролевая игры становятся
источниками сюжетно-ролевой игры,
которая достигает своей развитой формы
к середине дошкольного возраста. Позже
из нее выделяются игры
с правилами.
Следует отметить, что возникновение
новых видов игры не отменяет полностью
старых, уже освоенных,
—
все они сохраняются и продолжают
совершенствоваться. В сюжетно-
ролевой
игре дети воспроизводят собственно
человеческие роли и отношения. Дети
играют друг с другом или с куклой как
идеальным партнером, который тоже
наделяется своей ролью. В играх с
правилами роль отходит на второй план
и главным оказывается четкое выполнение
правил игры; обычно здесь появляется
соревновательный мотив, личный или
командный выигрыш. Это
—
большинство
подвижных, спортивных и печатных игр.
С
тем, чтобы проследить развитие игры,
рассмотрим вслед за Д.Б. Элькониным
становление ее отдельных компонентов
и уровни развития, характерные для
дошкольного возраста. В каждой игре
свои игровые условия
—
участвующие в ней дети, куклы, другие
игрушки и предметы. Подбор и сочетание
их существенно меняет игру в младшем
дошкольном возрасте. Игра в это время,
в основном, состоит из однообразно
повторяющихся действий, напоминающих
манипуляции с предметами. Например,
трехлетний
ребенок «готовит обед» и манипулирует
тарелочками и кубиками. Если игровые
условия включают другого человека
(куклу или ребенка) и тем самым приводят
к появлению соответствующего образа,
манипуляции имеют определенный смысл.
Ребенок играет в приготовление обеда,
даже если он забывает потом накормить
им сидящую рядом куклу. Но если ребенок
остается один и убраны игрушки,
наталкивающие его на этот сюжет, он
продолжает манипуляции, потерявшие
свой первоначальный смысл. Переставляя
предметы, раскладывая их по величине
или форме, он объясняет, что играет «в
кубики», «так просто». Обед исчез из его
представлений вместе с изменением
игровых условий.
Сюжет
—
та сфера действительности, которая
отражается в игре. Сначала ребенок
ограничен рамками семьи и поэтому игры
его связаны главным образом с семейными,
бытовыми проблема-
ми. Затем, по мере
освоения новых областей жизни, он
начинает использовать более сложные
сюжеты
—
производственные, военные и
т.д.
Более разнообразными становятся и формы
игры на
старые сюжеты, скажем, в
«дочки-матери». Кроме того, игра на один
и тот же сюжет постепенно становится
более устойчивой, длительной. Если в
3-4
года ребенок может посвятить ей
только
10-15
минут, а затем ему нужно переключиться
на что-то другое, то в
4-5
лет одна игра уже может продолжаться
40-50
минут. Старшие дошкольники способны
играть в одно итожено
несколько часов
подряд, а некоторые игры у них растягиваются
на несколько дней.
Те
моменты в деятельности и отношениях
взрослых, которые воспроизводятся
ребенком, составляют содержание игры.
Младшие дошкольники имитируют предметную
деятельность
—
режут хлеб,
трут морковку, моют посуду.
Они поглощены самим процессом выполнения
действий и подчас забывают о результате
—
для чего и для кого они это сделали.
Действия разных детей не согласуются
друг с другом, не исключены дублирование
и внезапная смена ролей во время игры.
Для средних дошкольников главное
—
отношения между людьми, игровые действия
производятся ими не ради
самих
действий, а ради стоящих за ними отношений.
Поэтому
5-летний
ребенок никогда не забудет «нарезанный»
хлеб поставить перед куклами и никогда
не перепутает последовательность
действий
—
сначала обед, потом мытье посуды, а не
наоборот. Исключены и параллельные
роли, например, одного и того же мишку
не будут осматривать два доктора
одновременно, один поезд не
поведут
два машиниста. Дети, включенные в общую
систему отношений, распределяют между
собой роли до начала игры. Для старших
дошкольников важно подчинение правилам,
вытекающим
из роли, причем правильность
выполнения этих правил ими жестко
контролируется. Игровые действия
постепенно теряют свое первоначальное
значение. Собственно предметные действия
сокращаются и обобщаются, а иногда
вообще замещаются речью («Ну, я помыла
им руки. Садимся за стол!»).
Сюжет
и содержание игры воплощаются в роли.
Развитие игровых действий, роли и правил
игры происходит на протяжении дошкольного
детства по следующим линиям: от игр с
развернутой
системой действий и
скрытыми за ними ролями и правилами
—
к играм со свернутой системой действий,
с ясно выраженными ролями, но скрытыми
правилами
—
и, наконец, к играм с открыты-
ми
правилами и скрытыми за ними ролями. У
старших дошкольников ролевая игра
смыкается с играми по правилам.
Таким
образом, игра изменяется и достигает к
концу дошкольного возраста высокого
уровня развития. В развитии игры
выделяются
2
основные фазы или стадии. Для первой
стадии
(3-5
лет)
характерно воспроизведение
логики реальных действий людей;
содержанием игры являются предметные
действия. На второй стадии (5-7
лет) моделируются реальные отношения
между людьми, и со-
держанием игры
становятся социальные отношения,
общественный смысл деятельности
взрослого человека.
Игра
—
ведущая деятельность в дошкольном
возрасте, она оказывает значительное
влияние на развитие ребенка. Прежде
всего, в игре дети учатся полноценному
общению друг с другом. Младшие
дошкольники
еще не умеют по-настоящему общаться со
сверстниками. Вот как, например, в младшей
группе детского сада проходит игра в
железную дорогу. Воспитательница
помогает детям составить длинный ряд
стульев, и пассажиры занимают свои
места. Два мальчика, которым захотелось
быть машинистом, усаживаются на крайние
в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут»
поезд в разные стороны. Ни машинистов,
ни пассажиров эта ситуация не смущает
и не вызывает желания что-то обсудить.
По выражению Д.Б. Эльконина, младшие
дошкольники «играют радом, а не вместе».
Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные способы ее достижения.
Лиз: «Давай понарошку это будет моя машина». Джейн: «Нет».
Лиз: «Давай понарошку это будет наша машина». Джейн: «Ладно».
Лиз:
«Можно мне покататься на нашей матине?»
Джейн: «Можно» (улыбаясь, выходит из
машины).
Лиз крутит руль и подражает
шуму мотора.
В
среднем и старшем дошкольном возрасте
дети, несмотря на присущий им эгоцентризм,
договариваются друг с другом, предварительно
распределяя роли, а также и в процессе
самой игры. Содержательное обсуждение
вопросов, связанных с ролями и контролем
за выполнением правил игры, становится
возможным благодаря включению детей в
общую, эмоционально насыщенную для
них
деятельность.
Если
по какой-то серьезной причине распадается
совместная игра, разлаживается и процесс
общения. В эксперименте Курта Левина
группу детей-дошкольников приводили в
комнату с «некомплектными» игрушками
(у телефона не хватало трубки, для лодки
не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти
недостатки, дети с удовольствием играли,
общаясь друг с другом. Второй день
был
днем фрустрации4
.
Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась
открытой дверь в соседнее помещение,
где лежали полные наборы игрушек.
Открытая дверь была затянута сеткой.
Имея перед глаза-
ми притягательную
и недостижимую цель, дети разбрелись
по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то
лежал на полу, созерцая потолок, многие
со злостью разбрасывали старые, ненужные
уже игрушки. В состоянии фрустрации
разрушились как игровая деятельность,
так и общение детей друг с другом.
Игра
способствует становлению не только
общения со сверстниками, но и произвольного
поведения ребенка. Механизм управления
своим поведением
—
подчинение правилам
—
складывается
именно в игре, а затем
проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие
образца поведения, которому следует
ребенок, и контроля. В игре образцом
служат не моральные нормы или иные
требования взрослых, а образ другого
человека, чье поведение копирует ребенок.
Самоконтроль только появляется к концу
дошкольного возраста, поэтому первоначально
ребенку нужен внешний контроль
—
со стороны его товарищей по игре. Дети
контролируют сначала друг друга, а потом
—
каждый самого себя. Внешний контроль
постепенно выпадает из процесса
управления поведением, и образ начинает
регулировать поведение ребенка
непосредственно.
Перенос
формирующегося в игре механизма
произвольности в другие неигровые
ситуации в этот период еще затруднен.
То, что относительно легко удается
ребенку в игре, гораздо хуже получается
при соответствующих требованиях
взрослых. Например, играя, дошкольник
может долго стоять в позе часового, но
ему трудно выполнить аналогичное задание
стоять прямо и не двигаться, данное
экспериментатором. Хотя в игре содержатся
все основные компоненты произвольного
поведения, контроль за выполнением
игровых действий не может быть вполне
сознательным: игра имеет яркую аффективную
окрашенность. Тем не менее, к
7
годам ребенок все больше начинает
ориентироваться на нормы и правила;
регулирующие его поведение образы
становятся более обобщенными (в отличие
от образа конкретного персонажа в игре).
При наиболее благоприятных вариантах
развития детей, к моменту
поступления
в школу они способны управлять своим
поведением в целом, а не только отдельными
действиями.
В
игре развивается мотивационно-потребностная
сфера ребенка. Возникают новые мотивы
деятельности и связанные с ними цели.
Но происходит не только расширение
круга мотивов. Уже в
предыдущий
переходный период
—
в
3
года
—
у ребенка появились мотивы, выходящие
за рамки непосредственно данной ему
ситуации, обусловленные развитием его
отношений со взрослыми.
Теперь, в
игре со сверстниками, ему легче отрешиться
от своих мимолетных желаний. Его поведение
контролируется другими детьми, он обязан
следовать определенным правилам,
вытекающим из его роли, и не имеет права
ни изменить общий рисунок роли, ни
отвлечься от игры на что-то постороннее.
Формирующаяся произвольность поведения
облегчает переход от мотивов, имеющих
форму аффективно окрашенных непосредственных
желаний, к мотивам-намерениям, стоящим
на грани сознательности.
В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» — «Да, Артур», — отвечал мальчик. — «А у него есть брат?» — «Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — «Двое.» — «У тебя есть брат?» — «Один». — «А он имеет братьев?» — «Нет». — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет».
Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае — принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам. Вообще в игре коренным образом изменяет- ся позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций — но уже на следующем возрастном этапе.