Файл: Перечислите основные техники вербального поведения. Ответ предоставьте в любой удобной для Вас форме.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 119
Скачиваний: 5
подтверждено наблюдениями различных исследователей, что у части детей с РАС такие доязыковые средства общения спонтанно либо не формируются, либо формируются искаженно. В связи с необходимостью выделения особенностей базовых навыков вербального поведения у детей с РАС в исследование было введено ограничение: принимали участие дети только третьего и четвертого годов жизни. Такое ограничение обусловлено малым количеством детей с РАС более раннего возраста, родители которых обращались за консультацией и помощью. Можно констатировать, что исследования базовых навыков вербального поведения необходимо дополнить в дальнейшем наблюдением за вербальным поведением детей второго года жизни. В исследовании состояния базовых навыков вербального поведения принимали участие 16 детей с расстройством аутистического спектра и 60 детей, не имеющих РАС. Все дети, принимавшие участие в исследовании, были в возрасте 2 года 6 месяцев – 3 года 4 месяца. В связи со значительной разнице в возрасте при исследовании учитывался онтогенетический ход становления вербальных оперантов и формирния речеязыковой системы. Все дети посещали различные детские сады г. Первоуральска, младшие группы общеразвивающей направленности. Все дети воспитывались в полных семьях. Из 60 детей без РАС, у 26 детей была диагностирована задержка речевого и психоречевого развития. Остальные дети развивались в соответствии с условной возрастной нормой. Среди детей одинакового возраста было 5 пар близнецов. 35 детей (в том числе пары близнецов) воспитывались в семьях с сиблингами, близкими по возрасту. У 9 детей разница в возрасте со старшими братьями и сестрами была более 8 лет. 16 детей, не имеющих РАС, были единственными детьми в семье. Среди 16 детей с РАС было 3 ребенка из пар близнецов. В каждой паре близнецов только один ребенок был с расстройством аутистического спектра. Разница в вербальном поведении, обусловленная гендерным составом детей в каждой паре близнецов, нами не рассматривалась ввиду малочисленности выборки. Всего в исследовании участвовало 3 дихориальных диамниотических двойни: в 1 двойне – оба мальчика, 1 двойня – оба ребенка – девочки, 1 двойня – мальчик и девочка. Из остальных 13 детей 4 было из многодетных семей (все сиблинги без аутизма), еще 5 детей имели близких по возрасту сиблингов без аутизма (в семьях этих детей было по 2 ребенка). Только 4 ребенка с РАС были единственными в семье. На момент наблюдений ни один ребенок не был в АВА-терапии. Изучение состояния основных вербальных оперантов у детей с РАС и детей, не имеющих такого диагноза, осуществлялось через сбор косвенных данных при беседах с родителями. В беседе родителям предлагалось ответить на ряд вопросов. Эти же вопросы в другой формулировке были предложены родителям в анкетах. Сначала родители заполняли анкету, чтобы исключить влияние исследователя на их ответы. Через неделю после заполнения анкеты с родителями проводилась беседы. Анкетирование и беседы проводились для решения следующих задач: 1. Выявление индивидуальной реакции ребенка на различные раздражители (предметов, действий другого человека, деятельности), для дальнейшего подбора мотивационных стимулов и, при необходимости, работы с нежелательным поведением: а) выявление стимулов, действие которых приводило к нежелательному поведению; б) выявление стимулов (предметов, игрушек, действий другого человека, деятельности), которые желательны р2. Первичная ориентировка в тех способах коммуникации, которыми пользуется ребенок и которые подкрепляются его ближайшим окружением. 3. Первичная ориентировка в способах подкрепления коммуникации ребенка, которыми пользуется ближайшее окружение ребенка. 4. Отношение родителей (с их слов) к тем способам коммуникации (топографиям вербального поведения), которыми пользуется их ребенок. В качестве основного метода исследования выбрано перекрестное прямое наблюдение, которое одновременно осуществляли два человека. В случаях невозможности одновременного присутствия двух взрослых использовалось видеонаблюдение и анализ видеоматериалов. Было проведено по 6 эпизодов наблюдения за поведением каждого ребенка с РАС. Каждый эпизод наблюдения продолжался 1 час. Задачами наблюдения было выявление количества случаев спонтанной коммуникации ребенка с РАС со взрослыми, со сверстниками. Всего было проведено по 3 эпизода наблюдения за коммуникацией со взрослыми и сверстниками: 3 раза по 1 часу знакомой и 3 раза по 1 часу в незнакомой или малознакомой обстановке. Незнакомая обстановка была выбрана
случайным образом после беседы с родителями, где обсуждался вопрос, куда они в ближайшее время планировали пойти вместе с ребенком. Выбирались незнакомые и малознакомые для детей места (помещение, территория), куда уже до этого был запланирован визит семьи, воспитывающей ребенка с РАС. Родителям были разъяснены риски неподготовленного визита ребенка с РАС в незнакомое или малознакомое место, составлены планы подготовки ребенка к посещению. После согласия родителей осуществлялось невключенное прямое наблюдение за поведением ребенка. Анализ данных, полученных при анкетировании и беседах, а также анализ результатов наблюдения за спонтанным вербальным поведением в знакомых ситуациях общения (знакомое помещение, знакомые взрослые) всех 16 детей с РАС показал следующие закономерности: 1. Все дети пользовались топографиями вербальных оперантов mand и echoic, характерных для более раннего возрастного периода. У 10 детей были сформированы топографии дифференцированного крика, истерики, визга для mand -запроса, mand - команды. У этих детей последствия вербальных реакций в большинстве случаев подкреплялись близкими людьми. У 4 детей топографии вербальныхmand-реакций включали в себя аутоагрессивные действия, повреждающие кожный покров, оставляющие гематомы. У 2 детей топографии вербального поведения mandзапросов включали в себя действия, направленные на другого человека. Эти действия представляли собой щипки, укусы, удары кулаком взрослого. Как и у 10 других детей, в случаях агрессии и аутоагрессиии эти топографии вербального операнта mand встречали свое подкрепление со стороны взрослых. Однако необходимо отметить, что агрессивные реакции, направленные вовне, характерны для многих детей третьего и четвертого годов жизни, соответствуют возрастным особенностям развития. 2. Все 16 детей на момент первичного наблюдения обладали очень ограниченным репертуаром слушателя основных вербальных оперантов. В основном, участвовавшие в наблюдении дети с РАС обладали ограниченными реакциями слушающего mand и echoic. У двух детей в репертуаре имелись реакции слушающего интравербальное поведение: один мог допеть песни, девочка могла досказать потешки. 3. У всех детей с РАС, участвовавших в исследовании, имелась спонтанная вербальная продукция. В основном, представляющая собой echoic на автоматическом подкреплении. Имелись отдельные вербальные реакции tact, представляющие собой точные цитаты фраз взрослых (5 детей), звуки, издаваемые называемым объектом – подражание голосам животных, звукам техники (4 ребенка), у 1 ребенка имелось вербальное поведение tact в виде фразы «мама пришла!» (когда мама входила в комнату). Наблюдая за вербальным поведением близких взрослых, можно отметить, что эти фразы произносили взрослые в однотипных ситуациях, и они же подкрепляли поведение ребенка произносить эти фразы, слова, звуки. 4. У тех детей с РАС, кто был
единственным ребенком в семье, частота спонтанных вербальных реакций, функциональной целью которых было достижение желаемого (mand) или получение внимания со стороны взрослых (echoic реакции), была, в среднем в 3,24 ниже, нежели у детей, воспитывающихся с братьями и сестрами. Однако и агрессивные реакции, направленные на других, также отсутствовали у единственных в семье детей, участвовавших в исследовании. Мы можем предположить, что постоянная вынужденная коммуникация с братьями и сестрами, близкими по возрасту, благоприятно отразилось на спонтанном становлении базовых навыков вербального поведения у детей сРАС, участвовавших в исследовании. Исследования в области прикладного анализа поведения позволяют нам утверждать, что гибкость реакций близких по возрасту сиблингов на поведение своих братьев и сестер с РАС обеспечило подкрепление некоторых вербальных поведенческих реакций последних. 5. В отличие от обычных детей дети с РАС не использовали на третьем–четвертом годах жизни все многообразие сложных типов вербального поведения, что затрудняет из взаимодействие не только со сверстниками, но и взрослыми. Результаты наблюдения за спонтанной вербальной коммуникацией детей третьего– четвертого годов жизни с РАС в незнакомой и малознакомой ситуации демонстрируют достаточно широкое разнообразие коммуникативных реакций, однако у всех детей такие реакции, в большинстве случаев не распознавались даже близкими взрослыми. Кроме того, все дети с расстройствами аутистического спектра, которые участвовали в исследовании, прекращали инициировать коммуникацию в незнакомой ситуации. 10 детей с РАС одновременно с прекращением коммуникации способами, привычными с близкими взрослыми, начинали самостимулирующее поведение, которое у 4 детей имело нарастающую интенсивность в ходе всего эпизода; остальные дети прекращали инициировать коммуникацию и демонстрировали так называемое «полевое поведение». Все дети с РАС в привычной ситуации инициировали коммуникацию: использовали разнообразные по топографии поведенческие реакции в качестве просьбы, ответа на вопрос. Эти поведенческие реакции практически никогда не распознавались незнакомыми взрослыми как способ коммуникации. В большинстве случаев и близкие взрослые распознавали только малое количество эпизодов коммуникативного поведения. Так, у всех близких взрослых детей с РАС зафиксировано хорошее распознавание поведения, которое является просьбой для удовлетворения витальных потребностей ребенка: пить, кушать, спать, устал, на ручки и т.д. 6 детей использовали для этого плач и крик. 2 ребенка пользовались рукой взрослого, как рычагом, прикладывая ее к предмету, где находится еда, вода и т.п. 8 детей не использовали активно вербальное поведение просьбы удовлетворения витальных потребностей невербальными средствами, родители определяли их потребности, основываясь на времени. Что касается базовых навыков вербального поведения, то у всех детей с РАС обнаружена дефицитарность всех групп навыков. Так у детей не сформпа навыков зрительного контакта, за исключением навыка поддержания зрительного контакта с близким взрослым у 8 детей. Эти дети при эмоциональном взаимодействии с близким взрослым (тормошение, цоканье языком) могли удержать зрительный контакт глаза в глаза в течение примерно 1 секунды. Аналогичная дефицитарность была обнаружена при изучении навыков совместного внимания. Дети не привлекали любым способом внимание другого человека к своей деятельности, не реагировали на деятельность другого человека (даже если эта деятельность была для ребенка мотивационной). 6 детей из тех, кто показал наличие первичного навыка зрительного контакта реагировали поворотом головы в сторону нового или близкого человека на появление его в помещении или на его перемещения по помещению, затем возвращались к своей деятельности. Навыки спонтанной подражательной активности, или имитации, также отличались дефицитарностью. 4 ребенка повторяли знакомые песни, слова потешек, стихов, рекламы, однако такое повторение не было направлено на коммуникативного партнера. Особого внимания заслуживает дефицитарность навыков одновременного использования следующей триады «взгляд – жест – вокализация или продуцирование речевых звуков». Ни один ребенок с РАС из участвовавших в исследовании не владеет этим навыком. У 6 детей с более развитыми навыками коммуникативного зрительного контакта и совместного внимания имелись коммуникативно направленные жесты «дай-дай», «пока-пока» (1 ребенок) или вокализации (5 детей). Однако ни у одного ребенка не наблюдалось одновременного употребления даже 2 компонентов триады. Что касается триады «артикуляция – выдох – голосоподача», то она является более сформированной у всех детей в звене «выдох-голосоподача». Эта триада также не носила направленности на коммуникативного партнера, в отличие от коммуникативной направленности этих навыков у детей, не имевших РАС. Такие базовые навыки, как инициативный поиск коммуникативного партнера или человека, который
удовлетворит имеющуюся у ребенка потребность, имелись у 6 детей с РАС, у которых имелся зрительный контакт, и у всех детей без РАС. Для получения внимания все 6 детей с РАС искали родителей, которые отошли от них, оставаясь в том же помещении; топография поведения привлечения внимания у разных детей была разной: ползание по родителю, поцелуи, щипки и укусы с повреждениями кожи. Большинство детей, не имевших РАСно имевших различные отклонения в речевом развитии, как показали наблюдения, имели дефицитарность только в триаде «артикуляция – выдох – голосоподача», что соответствовало клиническим картинам имеющейся задержки речевого развития. Использование остальных базовых навыков вербального поведения для детей с задержкой речевого развития без РАС не составляло затруднений. Таким образом, мы можем утверждать, что у детей с РАС имеется дефицитарность базовых навыков вербального поведения, которые обеспечивают дальнейшее формирование коммуникации с помощью простых вербальных оперантов, а затем и с помощью сложных. Известно, что чем старше становится ребенок, тем все более разнообразнее и сложнее его деятельность, тем все более высокие требования предъявляют окружающие к его вербальному поведению. Взрослые и сверстники ожидают от ребенка третьего и четвертого годов жизни быстреагирования на изменения окружающего мира, быстрого реагирования на вербальное и невербальное поведение взрослых, быстрый отбор языковых и речевых средств с учетом того вербального операнта, который, в соответствии с их ожиданиями, будет использовать ребенок. Что касается детей с РАС, то у них отмечена дефицитарность становления всех базовых навыков вербального поведения, что в дальнейшем негативно отражается на спонтанности процесса овладения простыми вербальными оперантами и затрудняет процесс обучения вербальному поведению. Учитывая онтогенез становления базовых навыков вербального поведения и их роль в дальнейшем освоении коммуникации, можно утверждать, что необходимы дальнейшие исследования особенностей становления этих навыков у детей с РАС в более раннем возрасте, а также изучение способов обучения этим навыкам.
Л И Т Е Р А Т УРА 1. Айвазян Е. Б., Одинокова Г. Ю. Феномен «непрерывающийся диалог» и его роль в развитии ребенка раннего возраста с синдромом Дауна // Синдром Дауна. XXI век. – 2012. – № 1 (8). – С. 13–17. 2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М. : АПН РСФСР, 1956. 3. Демидов А. Б. «Философия коммуникации» К. Ясперса [Электронный ресурс] // Феномены человеческого бытия. – Минск : Экономпресс, 1999. – Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/demid01/txt19.htm. 4. Детская речь: психолингвистические исследования : сб. статей / Отв. ред. Т. Н. Ушакова и Н. В. Уфимцева. – М. : ПЕР СЭ, 2001. 5. Дьюи Дж. Общество и его проблемы. – М. : ИДЕЯ-ПРЕСС, 2002. 6. Дьюи Дж. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку. – М. : Карапуз, 2009. 7. Купер Дж., Херон Т. Э., Хьюард У. Э. Прикладной анализ поведения / пер. Н. Н. Алипов, науч. конс. З. Х. Измайлова-Камар. – М. : Практика, 2016. 8. Левина Р. Е. К проблеме заикания у детей // Дефектология. – 1969. – № 3. – С. 9–17. 9. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослыми // Вопросы психологии. – 1975. – № 5. – С. 81–99. 10. Одинокова Г. Ю. О противоречиях в коммуникативных действиях ребенка раннего возраста с синдромом Дауна // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. – № 1. – С. 45–49. 11. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. – М. : Пер Сэ, 2004. 12. Ясперс К. Введение в философию. – Минск : Пропилеи, 1999. 13. Cooper John O., Timothy E. Heron, William L. Heward. Applied behavior analysis / 2nd ed. – Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill-Prentice Hall, 2008. 14. Cowan N., Elliott E. M., Saults J. S., Bomb L. D., A. Hismjatullina. Rethinking speed theories of cognitive development [Electronic resource] // Psychological Science. – 17: 67–73. 15. Hismjatullina A. A study of selective attention in children with autism [Electronic resource] // University or MissouriColumbia, 2006. – Mode of access: https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/ 10355/4344/research.pdf?sequence=3. 16. L`intervention précoce en autisme. Le Modèle de Denver pour jeunes enfants. – Paris : Dunod, 2013. 17. Michael J., Palmer D. C., Sundberg M. L. The multiple control of verbal behavior [Electronic resource] // The Analysis of Verbal Behavior. – 2011. – № 27. – P. 3–22. – Mode of access: http://www.ncbi.nlm. nih.gov/pmc/articles/PMC3139558/. 18. Skinner B. F. Verbal Behavior. – Massachusetts : Cambridge, 2014. 19. Sundberg Mark L., James W. Parington. Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. – Concord : AVB Press, 1998. 20. Teaching Communication Skills to Children with Autism [Electronic resource]. – Mode of access: https://www.attainmentfamily.com/PDFs/BookSamples/TSCWA_Sample.pdf.