ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 30.10.2023
Просмотров: 947
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка7 Выдающийся психоаналитик, детский психолог и психиатр Бруно Бетельхейм написал замечательную книгу "Польза и значение волшебной сказки", где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние на развитие ребенка Б Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении Он считал, что причина этих нарушений -потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не -сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, по мнению Б Бетельхейма, может быть представлено в литературе.
Б Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции Словом, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем По мнению Б Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка. Почему же именно она?
Сказка -- произведение искусства Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.
С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными Над народной сказкой, по словам Б Бетельхейма, "трудяюя" миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, d также показан процесс разрешения этих проблем
Язык сказки доступен ребенку Сказка проста и в то же время загадочна "В некотором царстве, в некотором государстве..." или "В те далекие времена, когда животные умели разговаривать...", и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем
Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какимито логическими рассуждениями Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненш важную информацию.
Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В не все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма,. это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других -- более привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.
Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.
Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут еще более ярко видны ее несомненные преимущества. Так, например, сравнивая сказку с мифом, Б. Бетельхейм указывает, что миф, несмотря на то, что он также сгусток человеческого опыта и говорит с нами на языке образов,-пессимистичен, не утешителен, не способствует восстановлению чувства справедливости. Так, миф об Эдипе завершается гибелью двух главных героев. А миф о Ниобее кончается смертью семерых ни в чем не повинных ее детей. Это также не способствует удовлетворению чувства справедливости так необходимого ребенку.
Если сравнить сказку с басней, то последняя тоже менее подходит ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, например, сравнивая басню. "Стрекоза и муравей" и сказку "Три поросенка", Б. Бетельхейм подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. В басне Стрекоза страдает потому, что она наслаждалась жизнью, когда можно было это делать. Отсюда следует, что ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а почему, ему понять еще трудно. В сказке же ясна причина, по которой не следует руководствоваться принципом удовольствия, это -- Волк. Кроме того. Муравей басни, с которым ребенок должен отождествлять себя,-- существо недоброе, не умеющее сострадать. Неужели такая мораль должна усваиваться ребенком? -- спрашивает Б. Бетельхейм.
Если сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно сказать, что она имеет последовательную структуру с определенным сюжетом, который развивается в направлении благополучного конца. По сравнению с фантазией сказка имеет еще одно преимущество -- в ней все желания, даже самые неблаговидные (так называемые Эдиповы желания), могут быть выявлены, и о них можно говорить, обсуждать с родителями. Фантазии же ребенок открыто высказывать боится.
Б. Бетельхейм сравнивает сказку с рассказом из реальной жизни и приходит к парадоксальному выводу: реалистический рассказ, особенно если в нем есть причинно-следственные объяснения, психологически неправдоподобен для ребенка, потому что он их не понимает. Б. Бетельхейм писал: "Рассказы, действия которых происходят в современном мире, дезориентируют ребенка относительно реальности и вымышленности. Эти рассказы не могут быть созвучны внутреннему миру ребенка, они углубляют пропасть между внутренним и внешним его опытом. Они также эмоционально отделяют ребенка от родителей". По мнению Б. Бетельхейма, реалистические рассказы информируют ребенка, но не обогащают его так, как это делают сказки.
Кроме того, внутренняя интеллектуальная жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу. Всякая сказка -- это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Действительно, то, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны.
Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.
Последний вид деятельности в дошкольном возрасте -- учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чемуто учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек, взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям
, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослый человек. Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы -- это особые формы предметных действии. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А В Запорожца, Д Б. Эльконина и П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной Как осуществляется регуляция действия?
А. Р. Лурия-изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается "умственной" путь, по которому ребенку надо идти На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, "оторвалась" ли ориентировочная часть от исполнительной или нет.
А. В Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или совсем иной результат (это можно видеть на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиваться различного понимания ее ребенком).
А. В Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения На ранних стадиях развития ребенка предварительная ориентировка в ситуации очень незначительно влияет на результаты его действий Дети находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вслед за практической, исполнительной деятельностью. На второй генетической ступени решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и "учит глаз". Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно На следующей ступени ребенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения И, наконец, становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации
В исследовании Н Н Поддъякова прослежено возникновение ориентировочных действий у детей в экспериментальных условиях. Ребенку была предложена задача с помощью пульта переместить человечка в лабиринте из одного места поля в другое. Ребенок начинал практически решать эту задачу, у него были правильные и неправильные исполнительные действия По мере повторения задачи действия теряли свой первоначальный характер и превращались в так называемые пробовательные. В этом исследовании было показано, что исполнительные действия превращаются в действия, опробывающие те или иные предметы и ситуацию в целом. Только в тех случаях, когда пробовательное действие приводит к результату, ребенок осуществляет исполнительное действие Действие на глазах экспериментатора распадалось на ориентировочную и исполнительную части Так было выяснено, что ориентировочные, пробовательные действия вырастают из исполнительных актов
Сама ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (или практически действенном), сенсорно-зрительном и умственном В обобщенном виде можно сказать, что в ходе развития ребенка- 1) возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части; 2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной; 3) сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорный характер; 4) ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: "Дети начинают их слышать в категориальном ключе". Эталоны -- это достижение человеческой культуры, это "сетка", через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход ог субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике
Усвоение общественно выработанных эталонов