ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.11.2023
Просмотров: 19
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Рассмотрена на заседании Утверждена на заседании
Методического совета Педагогического совета
Протокол № ____ Протокол № ____
«___»____________2017г. «____» ____________2017г
Председатель МС: Т.В. Архипенкова Зам. директора по УМР: З. А. Дровосекова
Рабочая программа
по коррекции письменной и устной речи у учащихся начальной школы (1-4 классы)
Составитель:
Саенкова Т.П.,
учитель - логопед
ГКБОУ «Школа-интернат для детей
с нарушением слуха и речи».
2017
| Параметры | Пояснительная записка |
| Основа создания программы | Рабочая программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи по произношению составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования с учетом программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. В программе учитываются основные идеи и положения программы развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. В программе учитываются основные идеи и положения программы развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. |
| Место предмета в учебном плане | В соответствии с базисным учебным планом для специальных (коррекционных) образовательных организаций V вида предмет «Произношение (фронтальные занятия)» изучается на ступени начального общего образования в качестве коррекционного блока во внеурочной деятельности. Во 2 классе данная программа рассчитана 35 рабочие недели. Программный материал рассчитан на 2 часа в неделю. |
| УМК, реализуемый по предмету, учебные пособия. | • Закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. No 273 "Об образовании в Российской Федерации"; • Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. No 373 с изменениями и дополнениями; • Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2010; • Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. 1 – 4 классы [Текст] / сост. Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 2013; • Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Произношение. Мир звуков. Учебник для специальных (коррекционных) школ 5 вида. 2 класс. Елецкая О.Е., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». – М., 2005. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991. Коррекция нарушений письменной речи / Под ред. Н.Н.Яковлевой. – СПб, 2009. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. – М., 2008. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М., 2008. Мазанова Е.В. – Коррекция аграмматической дисграфии. – М., 2008. Мазанова Е.В. - Коррекция оптической дисграфии. – М., 2008. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. – М., 1997 |
| Актуальность проблемы | В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации детей является нарушение у них письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография). Диагностическое обследование показывает, что трудности в обучении обусловлены в значительной мере недоразвитием устной речи, несформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, отставанием в развитии психических процессов (памяти, восприятия, мышления), снижением концентрации произвольного внимания. В настоящее время нарушение письма (дисграфия) в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии (например: артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; сочетание аграмматической, акустической и оптической дисграфии). Часто дисграфия сочетается с дислексией и дизорфографией. В таких случаях спланировать коррекционную работу значительно сложнее. Без специально организованной, систематической помощи специалистов эти нарушения не могут быть скомпенсированы. Поэтому возникла необходимость разработать коррекционно-развивающую программу, которая имела бы комплексный подход и включала в себя различные виды коррекционно-развивающей педагогической деятельности по устранению недостатков устной и письменной речи при смешанных формах дисграфий. |
| Цели и задачи курса | Основная цель программы – коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция дислексий, дисграфий, дизорфографий и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по всем предметам. |
| Образовательные: - Развитие восприятия метрического анализа и синтеза; - Развитие звукобуквенного анализа и синтеза; - Формирование способности к анализу и принятию автономного решения; - Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала; - Формирование оптико-конструктивной деятельности. Коррекционно-развивающие: - Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия; - Развитие зрительной памяти; - Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости; - Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи; - Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза; - Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти; - Развитие избирательности слухоречевой памяти; - Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; - Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов). Здоровьесберегающие: - Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей. - Чередование статических и динамических игр и упражнений. | |
| Виды и формы организации образовательного процесса для реализации АООП | коллективная, групповая в сочетании традиционных и нетрадиционных видов работ; использовании современных технологий обучения; Программа предусматривает проведение традиционных уроков, уроков-бесед, экскурсий, игровых занятий. В программе представлены и другие варианты изучения: уроки – практикумы с печатными и раздаточными материалами, видео-уроки, уроки с использованием презентаций. |
| Технологии, используемые для реализации программы. | ИКТ – технологии. Технология коммуникативных умений. Технологии дифференцированного обучения. Личностно - ориентированные технологии. Системно-деятельностный подход. Здоровьесберегающие технологии. |
| Принципы, используемые в программе | Коррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями базируется на принципе ранней диагностики, принципе деятельностного подхода, а также строится с учетом индивидуально-дифференцированных особенностей детей. Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми является принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания. Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у школьников основывается на следующих теоретических положениях и принципах: 1) Принцип учета современных научно-теоретических представлений о психофизиологической структуре процесса письма, об операциях данного процесса. 2) Принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения, степени выраженности нарушений чтения и письма. 3) Принцип учета поэтапности формирования речевых умений. 4) Взаимосвязи развития письменной речи и познавательных процессов; мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических процессов и функций; 5) Принцип деятельностного подхода. 6) Принцип дифференцированного подхода. 7)Онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется последовательностью ее развития в онтогенезе). 8) Комплексный и системный подход. Направленность логопедической работы на всю речевую систему в целом, а также на развитие психических функций. Кроме того, в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и другие. |
| Методы, используемые в программе | Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса. Основные методы: • специфические (двигательно-кинестетический, слухо-зрительный -кинестетический); • дидактические: - наглядные; - словесные методы с опорой на наглядность; - словесные методы без опоры на наглядность; - практические методы, которые должны носить игровой характер. |
| Целевая аудитория | Данная программа коррекционно - развивающей работы рассчитана на детей младшего школьного возраста от 7 до 10 лет. |
| Общая характеристика программы | Программа реализуется при групповой форме работы. Программа включает в себя курс занятий, которые проводятся один или два раза в неделю. Коррекционный курс состоит несколько блоков. Диагностический блок. Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. В течение учебного года проводится три диагностики: первичная диагностика (по результатам обследования планируется дальнейшая коррекционная работа), промежуточная диагностика (проводится по окончании первой половины курса коррекции) и итоговая диагностика (по итогам обследования состояния письменной и устной речи даются рекомендации школьнику и родителям, решается вопрос о целесообразности дальнейшей коррекционной работы). Подготовительный блок. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками, органами артикуляции, звукообразованием. Коррекционный блок. Коррекционный блок включает в себя несколько разделов. Учитель-логопед вправе менять очередность подачи коррекционного материала, исключать или добавлять (по необходимости) темы логопедических занятий и количество часов для повторения и закрепления учебного материала. I раздел. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Коррекция ефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова. Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:
Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Неоценимую роль в становлении фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем – на обычное произнесение слов (голосом разговорной громкости), а затем – на выполнение молча. Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза. На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов ( л-м, п-т, и-ш, ц-щ), либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у-д-з, о-а, н-ю, л-я, а-д, и-у, х-ж, ш-щ). Коррекционная работа начинается с действий с картинками, геометрическими фигурами и предполагает оптико-пространственное дифференцирование; кроме того, полезны упражнения: в конструировании букв с помощью счётных палочек; отгадывание изографов и букв, кинетически смешиваемых по элементу данных букв; задание с «зашумленными» буквами. При этом главная задача логопеда – научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится на каждом занятии в организационной его части (2-3 минуты), далее дети, смешивающие дети по кинетическому сходству, получают на дом индивидуальные задания на карточках. Кроме того, ведётся работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства, и в первую очередь эта дифференциация гласных I и II ряда. Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных. Работа на первом этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед даёт понятия о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико-артикуляционным признакам. II раздел. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, Работа не лексическом уровне включает следующие направления:
На лексическом уровене проводится работа по уточнению и расширению словарного запаса учащегося. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов. Проводится знакомство с понятием «родственное слово». Отрабатывается умение подбирать родственные слова. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования. Также на этом уровне проводится знакомство с морфемным составом слова: корень, приставка, суффикс, окончание; сложные слова. Ученики обучаются образовывать новые слова при помощи приставок, суффиксов, сложении двух корней. Так же уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных). III раздел. Коррекционная работа на синтаксическом уровне. Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания. При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок связанных со словоизменением основных частей речи (аграмматизмы); обнаруживается недостаточная сформированость практических умений и навыков в области словообразования (у части детей не угасает словотворчество – неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам). Связанная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. Логопедическая работа на синтаксическом уровне включает в себя следующие направления:
На данном уровне проводится работа по знакомству учеников со словами-предметами , обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится знакомство с понятием числа. Словоизменение существительных. Формирование навыка образования форм ед. и мн. числа имён существительных. Проводится работа по практическому употреблению существительных разного рода. Знакомство с падежными формами имён существительных. Знакомство со словами-признаками. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования имён-прилагательных с именами существительными в роде, числе и падеже. Знакомство со словами-действиями. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования глаголов с существительными в числе, роде. Проводится коррекционная работа и на уровне предложений. Ученики учатся соотносить предложения с графической схемой. Проводится работа по построению предложений различного типа. Установление в сложных предложений причинно-следственной связи. Проводится дифференциация понятий: словосочетание-предложение-текст. Ведётся работа с деформированными предложениями, текстами. При работе над предложением необходимо :
В процессе планирования учебных занятий по программе необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности, уровень речевого развития каждого ребенка. Время освоения содержания каждого блока программы сугубо индивидуально. Тематическое планирование и количество часов может варьироваться в зависимости от возраста детей, структуры дефекта и степени его выраженности. Для установления количества коррекционных часов на одного ребенка, из таблицы «Тематическое планирование логопедических занятий» выбираются темы занятий, необходимых для коррекции тех или иных нарушений в каждом конкретном случае. |
| Структура программы | Программа по коррекции письменной речи в начальной школе включает в себя: 1. Пояснительная записка. 2. Тематическое планирование индивидуальных и групповых коррекционных занятий по коррекции нарушений письменной и устной речи: - 1 класс «Предупреждение нарушений чтения и письма»; - 2 класс «Коррекция нарушений чтения и письма»; - 3-4 классы «Коррекция смешанной дисграфии» Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания-дифференциации фонем, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии. 3. Оценка результатов по окончании коррекционного курса. |
| Предполагаемый результат | К концу коррекционного обучения дети должны знать: - термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, слог, слово, буква, предложение и т.д.; - все буквы и звуки родного языка; - отличительные признаки гласных и согласных звуков; - гласные и согласные звуки; - твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме; - пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости- глухости; К концу обучения дети должны уметь: - узнавать и различать гласные и согласные звуки; - обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме; - использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме; - различать на слух и в произношении смешиваемые звуки; - производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов; - записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ; - подбирать слова на заданный звук; - сравнивать слова со сходными звуками; - строить звуковые схемы слогов и слов; - составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками; - восстанавливать предложения и текст с заданными звуками; - самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков. Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Для этого при первичном и заключительном обследовании детям предлагается написать под диктовку незнакомые аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка письма осуществляется по критериям: количество и качество ошибок, осознанность письма. Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка письма учащегося, замеченное учителем-логопедом, фиксируется как успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе письма и улучшение таких свойств личности, как: способности к самостоятельной организации своей деятельности; способности осуществлять контроль за собственным письмом; умения использовать полученные навыки в новых условиях. |
| Условия использования программы, оснащение | Программа может быть успешно реализована при наличии следующих материалов и оборудования:
|
| Текущий и итоговый контроль. Виды и формы контроля. | Виды контроля • текущий (фронтальные опросы, составление схем, выполнение заданий в рабочей тетради, работа с текстом, решение кроссвордов и творческих заданий, подготовка сообщений) • тематический (по изученным темам). • итоговый (к/работы по итогам полугодия, года) Формы контроля.
|
| Контрольно-измерительные материалы | • текущий (в течение года по прохождению темы); • промежуточные диагностики (декабрь); • итоговый (май). |
КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
К ПРОГРАММЕ
по коррекции письменной и устной речи
у детей начального школьного возраста (1-4 классы)
на 2017-2018 учебный год
Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся
1 классов «Предупреждение нарушений чтения и письма»
( с учетом программы « ПНШ»)
| № | Темы | Кол-во занятий | Дата | |
| Диагностический блок | | |||
| | Первичная диагностика Промежуточная диагностика** Итоговая диагностика | с1-15.09 декабрь с 20-25.05 | | |
| Подготовительный блок | | |||
| 1 | Речевые и неречевые звуки. Развитие слухового внимания. Звуки речи. Строение и функции речевого аппарата. Звукообразование. | 1 | | |
| Коррекционный блок | | |||
| 2 | От звука к слову. Понятие «слово». | 1 | | |
| 3 | Слово-предмет. Живые-неживые предметы. Постановка вопроса «Кто? Что?» | 1 | | |
| 4 | Слово-действие. Звукоподражательные глаголы. Глаголы - антонимы. | 1 | | |
| 5 | Понятие «предложение». Двусоставное предложение (предмет-действие). Границы предложения. | 2 | | |
| 6 | Дифференциация понятий «слово-предложение». Предложение из трех слов (предмет-действие-предмет). Схема предложения. | 1 | | |
| 7 | Слово-признак. Описание предмета по плану . Образование относительных прилагательных. Антонимы. | 1 | | |
| 8 | Распространение предложения с помощью прилагательных. | 1 | | |
| 9 | Предлоги В, НА. Символы предлогов. Составление предложения с предлогом по схеме. | 2 | | |
| 10 | Звук [а]. Буквы А, а. Заглавная буква в именах собственных. | 1 | | |
| 11 | Звук [о]. Предложение с предлогом О. Дифференциация звуков [о]- [а]. Буквы Оо, Аа. | 1 | | |
| 12 | Звук [у]. Понятие «гласный звук». Позиция звука в слове . Буквы У, у. . Предложение с предлогом У. Словообразование: детеныши животных. | 1 | | |
| 13 | Звуки [у], [а]. Буквы Уу, Аа. Сложное предложение с союзом А. Прилагательные-антонимы. | 1 | | |
| 14 | Звук [ы]. Буква ы. Чтение слоговых таблиц. | 1 | | |
| 15 | Звук [и]. Буквы И, и. Союз И в простом и сложном предложении. Схемы предложений Дифференциация звуков [и-ы]. Ед.ч. – мн.ч. Чтение слоговых таблиц. | 1 | | |
| 16 | Слог. Деление слов на слоги. Звукослоговой анализ и синтез слов. Ударение. | 2 | | |
| 17 | Дифференциация звуков [л-л'] в словах и предложениях. Буквы Лл. | 1 | | |
| 18 | Дифференциация звуков [р-р'] в словах и предложениях. Буквы Рр. | 1 | | |
| 19 | Дифференциация звуков [л-р] в словах и предложениях. Диктант. | 1 | | |
| 20 | Звук [й]. Йотированные гласные. Буква й. | 1 | | |
| 21 | Дифференциация звуков [л'-й] в словах и предложениях. Буквы Лл,Йй. Диктант. | 1 | | |
| 22 | Твердые-мягкие согласные. Гласные I и II ряда. Мягкость согласных звуков на письме. Буквы а-я, о-ё, у-ю, э-е. Работа с деформированным словом. Чтение. | 2 | | |
| 23 | Мягкий знак в конце слова. Мн.ч. - ед.ч. сущ. | 1 | | |
| 24 | Мягкий знак в середине слова. Работа с деформированными предложениями. Чтение. | 1 | | |
| 25 | Дифференциация ъ и ь словах и предложениях. | 1 | | |
| 26 | Понятие «согласный звук». Дифференциация звуков [д-т] в словах и предложениях. | 1 | | |
| 27 | Звуки [з-з']. Буквы З,з. Предлог ЗА. | 1 | | |
| 28 | Звук [с]. Понятие «согласный звук». Буква С, с. Предлог С (СО) в предложении . | 1 | | |
| 29 | Дифференциация звуков [с-с']. Понятие «твердый-мягкий согласный». Предлог движения с ,со. | 1 | | |
| 30 | Дифференциация звуков [с-з] в словах. Понятие «звонкий-глухой согласный». | 1 | | |
| 31 | Звуки [с, з] в предложении. Предлоги ЗА, ИЗ-ЗА. | 1 | | |
| 32 | Дифференциация звуков [г-к] в словах и предложениях. Чтение | 1 | | |
| 33 | Дифференциация звуков [в-ф] в словах и предложениях. Чтение. | 1 | | |
| 34 | Парные звонкие-глухие согласные. Дифференциация звуков [б-п] в словах и предложениях. Чтение | 1 | | |
| 35 | Звук [ж]. Буквы Жж. Чтение. | 1 | | |
| 36 | Дифференциация звуков [з-ж] в словах и предложениях. | 1 | | |
| 37 | Звук [ш] в словах и предложениях. Буквы Ш ш. | 1 | | |
| 38 | Звуки [ш-ж] в словах и предложениях. Правописание ШИ, ЖИ. | 1 | | |
| 39 | Дифференциация звуков [с-ш] в словах и предложениях. Буквы Сс, Ша. Чтение. | 1 | | |
| 40 | Дифференциация букв, схожих при написании а-о, у-и, б-д, н-п, п-т, и-ш, к-н, л-м, х-ж, ш-щ. | * | | |
| 41 | Звук [ч]. Буквы Чч | 1 | | |
| 42 | Дифференциация звуков [ч-щ] в словах и предложениях | 1 | | |
| 43 | Звук [ц]. Буквы Цц. | 1 | | |
| 44 | Дифференциация звуков [с-ц] в словах и предложениях. Диктант. | 1 | | |
| 45 | Ударение. Чтение. | 1 | | |
| 46 | Перенос слова. | 1 | | |
| 47 | Слова-родственники. Однокоренные родственные слова. | 1 | | |
| 48 | Предложение. Знаки препинания. | 2 | | |
| 49 | Предлоги в предложениях. | 3 | | |
| 50 | Парные звонкие и глухие согласные на конце слов. | 2 | | |
| 51 | Работа с деформированным текстом. | 3 | | |
| 52 | Развитие связной речи | | | |
| 53 | Работа над рассказом цепной структуры. | 1 | | |
| 54 | Работа над рассказом по трём сюжетным картинкам. | 1 | | |
| 55 | Работа над рассказом по сюжетной картинке. | 1 | | |
| 56 | Работа над рассказом-описанием. | 1 | | |
| 57 | Повторение и закрепление пройденного материала. | 2 | | |
| | Итого | 66 | | |
Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся
2 классов «Коррекция нарушений чтения и письма»
( с учетом программы «ПНШ»)
| № | Темы | Кол-во занятий | |
| Диагностический блок | |||
| | Первичная диагностика Промежуточная диагностика** Итоговая диагностика Уточнение диагноза. Исследование неречевых психических функций. Состояние звукопроизношения. Состояние дыхательной и голосовой функции. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Исследование лексики и грамматического строя. Исследование процесса письма и процесса чтения. Логопедическое заключение. | с1-15.09 декабрь с 20-25.05 | |
| Коррекционный блок | |||
| | Коррекционная работа на фонетическом уровне | | |
| 1 | Уточнение понятий «звук-буква», «гласный-согласный». Звуки речи. Органы артикуляции. Гласные звуки. | 1 | |
| 2 | Уточнение понятий «звук», «слог», «слово». Деление слов на слоги. | 1 | |
| 3 | Выделение гласных I ряда из слогов и слов. (А, У, О, Э, И, Ы) | 1 | |
| 4 | Согласные звуки и буквы. Дифференциация твердых и мягких, звонких и глухих согласных. | 1 | |
| 5 | Звукобуквенный анализ и синтез слов с йотированными гласными: я, ю, е, ё | 1 | |
| | Обозначение мягкости согласных на письме | | |
| 6 | Твёрдые и мягкие согласные звуки | 1 | |
| 7 | Обозначение мягкости согласных посредством гласных II ряда. Образование гласных II ряда. Звуковой анализ и синтез слов. | 1 | |
| 8 | Буквы «а-я» после твёрдых и мягких согласных. | 1 | |
| 9 | Буквы «у-ю» после твёрдых и мягких согласных. | 1 | |
| 10 | Буквы «о-ё» после твёрдых и мягких согласных. | 1 | |
| 11 | Буквы «и-ы» после твёрдых и мягких согласных. | 1 | |
| 12 | Буква «ь» в конце слога или слова как показатель мягкости в конце и середине слова. Разделительный мягкий знак. Образование притяжательных прилагательных. | 2 | |
| | Дифференциация согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство | | |
| 13 | Звонкие и глухие парные согласные. | 1 | |
| 14 | Непарные звонкие и глухие согласные. | 1 | |
| 15 | Парные звонкие-глухие согласные. Дифференциация звуков [б-п] в словах и предложениях. | 1 | |
| 16 | Дифференциация звуков [в-ф] в словах и предложениях. | 1 | |
| 17 | Дифференциация звуков [г-к] в словах и предложениях. | 1 | |
| 18 | Дифференциация звуков [д-т] в словах и предложениях. | 1 | |
| 19 | Дифференциация звуков [з-с] в словах и предложениях. | 1 | |
| 20 | Дифференциация звуков [ж-ш] в словах и предложениях. Правописание ШИ, ЖИ. | 1 | |
| 21 | Дифференциация звуков [с-ш] в словах и предложениях. | 1 | |
| 22 | Дифференциация звуков [з-ж] в словах и предложениях. | 1 | |
| 23 | Дифференциация звуков [с-ц] в словах и предложениях. | 1 | |
| 24 | Дифференциация звуков [л-р] в словах и предложениях. | 1 | |
| 25 | Дифференциация звуков [ш-щ] в словах и предложениях. | 1 | |
| 26 | Дифференциация звуков [с'-щ] в словах и предложениях. | 1 | |
| 27 | Дифференциация звуков [ч-щ] в словах и предложениях. Правописание ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ. | 1 | |
| 28 | Дифференциация звуков [ч-т'] в словах и предложениях. | 1 | |
| 29 | Дифференциация звуков [ц-т'] в словах и предложениях. | 1 | |
| | Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство | | |
| 30 | Дифференциация букв, сходных при написании а-о, у-и, б-д, н-п, п-т, и-ш, к-н, л-м, х-ж, ш-щ. | * | |
| | Коррекционная работа на лексическом уровне | | |
| 31 | Слоговой анализ и синтез .Слогообразующая роль гласных. Понятие слога. Правила переноса. Ударение. | 1 | |
| 32 | Слова- названия предметов . Одушевленные-неодушевленные предметы. Имя собственное. Антонимы. Синонимы. Многозначные слова. | 1 | |
| 33 | Слова- названия действий. Антонимы. Словообразование | 1 | |
| 34 | Различение слов предметов и слов действий. Синонимы. | 1 | |
| 35 | Предложение (предмет-действие, предмет-действие-предмет). Грамматическая основа предложения. | 1 | |
| 36 | Предложение. Интонация. Знаки препинания в конце предложения. Границы предложения. Основа предложения. | 1 | |
| 37 | Слова – названия признаков. Постановка вопросов. Распространение предложения с помощью слов – названия признаков . Основа предложения.. | 1 | |
| 38 | Парные звонкие и глухие согласные на конце слов. | 2 | |
| 39 | Формы слова. | 1 | |
| 40 | Ударные и безударные гласные ( в т.ч. в корне слова) | 1 | |
| 41 | Безударные гласные А-О в корне | 1 | |
| 42 | Безударные гласные И-Е-Я в корне | 1 | |
| 43 | Окончание слов-названий предметов. | 1 | |
| 44 | Основа слова и его окончание. Нулевое окончание. (слова –названия предметов, у которых нет окончания) | 1 | |
| 45 | Слова – названия предметов. Определение рода слов-названий предметов. | 1 | |
| 46 | Окончание слов –названий предметов (мужского, женского , среднего рода) | 1 | |
| 47 | Слова-названия предметов. Число и род. | 1 | |
| 48 | Слова – названия признаков. Число и род. | 1 | |
| 49 | Слова- названия действий. Число и род. | 1 | |
| 50 | Дифференциация изученных частей речи. Основа слова. | 1 | |
| 51 | Родственные однокоренные слова. Выделение корня слова. | 2 | |
| 52 | Чередование согласных звуков в корнях слов. | 1 | |
| 53 | Слова – предметы мужского и женского рода с основой на шипящий звук. | 1 | |
| 54 | Предлоги. | 3 | |
| 55 | Работа с деформированными предложениями. Предложения по цели высказывания. Грамматическая основа предложения. | 1 | |
| 56 | Текст. Работа с деформированным текстом. | 2 | |
| | Развитие связной речи | | |
| 57 | Работа над рассказом-описанием. | 1 | |
| | Работа над рассказом цепной структуры. | 1 | |
| 58 | Работа над рассказом по двум сюжетным картинкам. Изложение. | 1 | |
| 59 | Работа над рассказом по трём сюжетным картинкам. Изложение. | 1 | |
| 60 | Повторение и закрепление пройденного материала. | 3 | |
| | Итого | 68 | |