Файл: Современные подходы и практика психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 15
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В последние десятилетия в условиях трансформирующегося общества происходит смена образовательной парадигмы и формирование современных подходов к социокультурной политике в целом. Проводимые социологические исследования показывают, что и в России, и за рубежом, количество детей, нуждающихся в особом образовании, увеличивается ежегодно. Но в США и Западноевропейских странах инклюзивное образование является уже свершившимся фактом и достигло высокого уровня. Наконец, и в России «Инклюзия» стала реальностью для современной системы образования, а также закреплена Российским законодательством. В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», говорится, что с 1 сентября 2016 г. каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет право на получение качественного образования в школе по месту жительства. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» подчеркивает право родителей на выбор образовательного учреждения для ребенка в условиях инклюзии по месту жительства [8, 13].
В Ростовской области создана эффективная система образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) и детей-инвалидов. Прежде всего, это сохраненная сеть из 30 отдельных общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ, в том числе [7]:
• для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей,
• для слепых и слабовидящих детей,
• для детей с тяжелыми нарушениями речи,
• для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
• для детей с задержкой психического развития;
• для умственно отсталых детей (с нарушениями интеллекта), для детей с расстройствами аутистического спектра.
Согласно информационной справке по Ростовской области в общеобразовательных организациях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ, функционируют:
• классы для детей с расстройствами аутистического спектра
,
• классы для детей с синдромом Дауна, с умеренной умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития;
• классы профессионального обучения для умственно отсталых обучающихся;
• реализуются программы дополнительного образования различной направленности.
В сфере образования большой проблемой является воспитание и обучение детей-инвалидов с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. В Ростовской области организовано дистанционное обучение для детей-инвалидов, однако это не позволяет в полной мере организовать образовательный процесс совместно со здоровыми детьми. Доступность образования для детей с ОВЗ обеспечена в специально организованных классах общеобразовательных школ и в форме инклюзивного обучения в общеобразовательных школах. По нашему мнению, с помощью инклюзивного образования: повышается статус каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи; развивается социальное равенство в обществе; приобретается доступ к культурным ценностям. И в данном случае система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему [8,11].
В процессе исследования проблемы образовательной инклюзии было издано большое количество публикаций. В нашей стране в разработке теоретических предпосылок инклюзивного образования принимали участие многие ученые (Э. И. Леонгард, Л. C. Выготский, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко и др.). Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся является важнейшим условием эффективности инклюзивного образования. Актуальность развития системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ рассматривали в своих исследованиях А. А. Михайлова, А. Н. Гамаюнова, Н. М. Борзинец, А. Н. Коноплева, Е. А. Екжанова, А. Д. Вильшанская, Е. И. Казакова, Н. Н. Малофеев, H. H. Наумов и др. Авторы рассматривали различные аспекты данной проблемы: определение сущности инклюзивного образования, соотношение понятий инклюзии и интеграции; формулировка теоретико-методологических оснований инклюзии; практические модели, методы и технологии инклюзивного обучения и воспитания детей и многое другое [4,9].
Российские ученые (Д.В. Зайцев, П.В. Романов, Е.Р. Ярская – Смирнова) в своих исследованиях установили, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители. Примерно 70 % родителей нормальных детей не возражают против совместного обучения
, так как это позволит воспитать толерантность в их детях, научить взаимопомощи. Конечно, родители понимают, что для этого педагогам требуются специальные знания и усилия, а также необходимо преодолеть множество барьеров учебно-методического характера, архитектурного, социального и нормативного [1].
Как отмечает Д. З. Ахметова «есть немало противников инклюзии, что свидетельствует об огромных барьерах на пути создания системы инклюзивного образования, а, следовательно, на пути создания инклюзивного общества, предоставляющего для всех «особых» детей равные возможности, в открытой, доступной среде для самореализации»[11]. Родители здоровых детей высказывают опасения, что его ребенок может деградировать, обучаясь с детьми с какими-либо умственными отклонениями. И воспримут ли здоровые сверстники таких ребят?
В настоящее время активно рассматриваются вопросы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями. В то же время, вопрос, касающийся специальной подготовки педагогов для работы с «особыми» детьми в условиях общеобразовательного учреждения недостаточно освещен [9,1]. Конкретные технологии работы с такой категорией детей находятся на стадии оформления, но, чаще всего, просто обобщается опыт учреждений, у которых есть практика совместного обучения детей с ограниченными возможностями. Эмпирический опыт позволяет выделить основные концепции инклюзивного образованиям: множество способов вовлечения учащихся в учебный процесс, различные источники получения информации, многообразие методов продемонстрировать свои знания [4]. Мы полагаем, что при реализации инклюзивных походов в образовании, специалисты (педагоги, психологи, руководители систем образования) имеют отличный шанс для творческого и профессионального взаимодействия, а также для совместного анализа и достижений.
Особое внимание на современном этапе уделяется вопросам теории и практики сопровождения субъектов инклюзивного образования (Сорокоумова С.Н., Алехина С.В., Кутепова Е.Н., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Бурыкина Н.М., Егоров П.Р.); определению стратегий и технологий поддержки семьи в воспитании особого ребенка (Леонгард Э.И., Селигман М., Дарлинг Р.), и другим аспектам. Необходимость различных форм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования обусловливается особенностями их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, отклонениями в поведении. Идея психолого-педагогической поддержки и индивидуального сопровождения детей принадлежит отечественным ученым (О.С. Газман, А. В. Мудрик и др.). Актуальность развития системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ рассматривали в своих исследованиях Н. М. Борзинец, А. Д. Вильшанская, А. Н. Гамаюнова, Е. И. Казакова, А. Н. Коноплева, Н. Н. Малофеев, А. А. Наумов и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют низкую познавательную активность, недостаточную сформированность мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер, отставание либо нарушение речевого развития, несформированность коммуникативных навыков и другие отклонения в развитии. Эти особенности психического развития могут встречаться у детей в разных комбинациях и степени выраженности, что предопределяет индивидуальный характер процесса их психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования [5].
Анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет нам выделить основные подходы к реализации инклюзивного образования:
1. Мультимодальный подход. Данный подход предполагает подбор учебного и наглядного материала, опираясь на основные (ведущие) типы восприятия, сильные и сохраненные сферы личности. Учебная информация реализуется следующими способами: таблицы, интеллект-карты (Т. Бьюзен), которые актуализируют пространственно-образное мышление и задействуют оба полушария. Такой метод помогает справиться со многими затруднениями в процессе обучения детям с РАС, детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).
2. Интерактивный подход. При таком подходе занятия построены с опорой на интересы ребенка (например, ребенку-аутисту можно предложить задачи по любой для него тематике), учитываются психологические особенности всех учащихся. Здесь допускаются применение специальных средств обучения и щадящий режим нагрузок (т.е. ребенок может выполнить задание по своим возможностям, например, ребенок с множественными тяжелыми нарушениями из букв выкладывает только название изучаемого текста).
3. Критериальное оценивание. Опирается на два основных принципа: соревновательный характер оценивания и поощрительный. В течение урока ученик может получить смайлик за хорошее поведение или выполненное задание и т.д. Такой подход создает мотивацию у детей на достижения, а еще такой позитивный подход позволяет ученикам самостоятельно выбрать систему поощрения за выполненное задание (игрушка, подарок и т.д.). Следует отметить, что при критериальном оценивании не предполагается отказа от цифровой оценки.
4. Тьюторское сопровождение. Это квалифицированная помощь педагога, который оказывает помощь учащемуся в процессе формирования и реализации индивидуальной программы. Наличие тьютора в школе очень важно для ребенка с ОВЗ, но должности этих специалистов по-прежнему отсутствуют из-за нехватки финансовых возможностей государства. В связи с этим частичную функцию тьютора выполняют психологи и педагоги, не имеющие специального образования, но основная нагрузка ложится на родителей [4,2].
Пока разрабатываются научные подходы к обучению, родители детей с РСА и другими различными нарушениями не сдаются и сами создают систему инклюзивного образования. Екатерина Мень и Яна Золотовицкая - мамы детей с РСА и по совместительству руководители АНО «Центр проблем аутизма» как раз из этого числа. Екатерина и Яна стали авторами замечательного экспериментального проекта по инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную школу 1465 г. Москвы и адаптировали к сложным российским условиям несколько хорошо зарекомендовавших себя методик. Одна из них — прикладной поведенческий анализ. Эта методика давно и успешно применяется как в развитии детей с аутизмом, так и в инклюзивном образовании по всему миру.
«Адаптация «под Россию» хоть и была долгой и многотрудной: - рассказывают Яна и Екатерина, зато в результате наши дети и еще 15 особых детей учатся в московском общеобразовательном холдинге №1465. А Россия получила собственную, выверенную на практике, очень эффективную модель инклюзивного обучения детей с особыми потребностями, которую можно внедрить в любой школе или детском саду». Екатерина, как и многие другие родители, считает: «Аутист должен развиваться в нейротипичной среде. Ребёнок даже со сложной структурой дефекта, который растёт среди здоровых братьев и сестёр, развивается гораздо лучше, чем ребёнок, который помещён в так называемые специальные условия [3, 6] . Поэтому, мы, центр проблем аутизма, стали думать, как нам вообще выйти из этого положения. Примерно три года мы отстраивали всю эту систему, пока мы не нашли эту замечательную школу, этого прекрасного Артура Васильевича, директора, который рискнул [6].
Учитель ресурсного класса в школе №1465 А. Еськов говорит о том, что проект задумывался как обучение в школе детей, которых раньше в школу никогда не брали и, который продолжает успешно работать. Как отмечает А. Еськов, если дети не говорят и не пользуются устной речью, это не значит, что они не могут запомнить или понять, что говорит учитель с помощью изображений, например. Здесь всё дело в адаптации материала, с одной стороны, и в адаптации вот такой особой среды. В этой экспериментальной школе у каждого ребёнка есть тьютор, оснащён ресурсный класс и отдельный координатор.
Авторы проекта наблюдали, сколько времени ребёнок может просидеть и заниматься продуктивно? Выходя из этого класса, ребенок приходит в ресурсную комнату и, отдохнув, он занимается тем же самым предметом, он занимается той же самой темой, но индивидуально. Со временем ребенок с РАС будет готов постоянно заниматься вместе с другими детьми. Также у нас есть все основания полагать, что, если авторы проекта начнут работать с такими детьми с самой младшей группы детсадовского возраста, то менее 40% из них смогут пойти в школу самостоятельно, без всякой поддержки. Также дети смогут абсолютно спокойно и нормально влиться в так называемую нейротипичную среду своих сверстников и, в общем, это достаточно много надежды оставляет родителям [6].
Открытие в Таганроге 2015 г. реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченным возможностями здоровья ООО «Социальное предприятие «Центр Здоровья», явилось очередным шагом к созданию благоприятных условий для интеграции и социальной адаптации детей, имеющих инвалидизирующие патологии нервной системы. Дети, которые проходят реабилитацию в нашем Центре – это дети с тяжелыми речевыми нарушениями, расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Поэтому в процесс инклюзии мы вовлекли все направления педагогической реабилитации и социальной адаптации.