Файл: Статья на тему Особенности разработки индивидуального образовательного маршрута (иом) обучающегося с задержкой психического развития (зпр) в начальной школе.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 34
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
| | | |
Статья
на тему: «Особенности разработки индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) обучающегося с задержкой психического развития (ЗПР) в начальной школе»
В статье проанализировать научные источники по проблеме исследования, изучены его теоретические положения, сформулированы понятия индивидуального образовательного маршрута, раскрыта дифференциация категорий детей с задержкой психического развития, выявлены особенности разработки индивидуального образовательного маршрута для данной категории детей на основе различных подходов. Отражен тьюторский подход в работе с детьми с задежкой психического развития.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данной статьи обусловлена политикой инклюзивного образования, проводимая в Российской Федерации. Принятие Закона «Об Образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ1 закрепляет право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе детей – инвалидов, на качественное образование в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Право на совместное получение образования с обычно развивающимися детьми в общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях.
Категория обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ. Это дети, «имеющие недостатки в физическом и психологическом развитии», испытывают затруднения в усвоении учебных программ, у них «в разной степени не сформированы высшие психические функции, замедлен темп становления познавательной деятельности и произвольной регуляции».
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. [27]
Особые образовательные потребности определяют особую логику построения образовательного процесса, находят свое отражение в структуре и содержания образования.
Были выделены общие образовательные потребности, к ним можно отнести:
- «Введение специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования у нормально развивающихся сверстников»,
- Потребность в «пошаговом» обучении, специфических средств обучения,
- Потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой организации среды образовательной организации и вне ее,
- Пролонгация процесса обучения,
- Командная работа специалистов образовательного учреждения по включению ребенка в образовательный процесс, при взаимодействии с семьей ребенка.
Учащимся с задержкой психического развития необходимо на всех этапах обучения обеспечить индивидуальный темп обучения, организовать комплексное сопровождение всей образовательной деятельности с привлечением специалистов коррекционно-развивающей направленности , а также разработать методы и средства для достижения наилучшего результата и развития познавательной активности у них.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО ОВЗ)2, построение образовательного процесса для таких обучающихся, предполагает возможность разработки индивидуальных учебных планов и образовательных маршрутов.
Только удовлетворяя особые образовательные потребности обучающегося с ЗПР, мы сможем открыть ему путь к получению качественного образования.
Практическая значимость статьи состоит в возможности использования содержащихся в ней материалов и выводов при разработке индивидуального образовательного маршрута (ИОМа) в образовательных организациях в работе с обучающимися с задержкой психического развития (ЗПР).
Дифференцирующий подход в описании детей с задержкой психического развития.
В настоящее время в качестве ориентира дифференциации детей с задержкой психического развития (ЗПР) используется классификация К.С.Лебединской (1982), основанная на этиопатогенетическом подходе.
На основании ее, выделяют четыре основных варианта задержки, такие как: задержка конституционального происхождения, задержка соматогенного происхождения, задержка психогенного происхождения, задержка церебрально-органического происхождения.
Е.Л.Инденбаум в 2011 году предприняла попытку соотнести степень дефицита познавательных и социальных способностей таких детей, в сочетании с оценкой ведущих дисфункций и эмоциональных проблем.[9]
На основе дифференциации по преобладанию устойчивых характеристик поведения, ею было предложено следующее разделение на группы по типу ЗПР:
- компенсированного, поведенческого, дискогнитивного, диссоциального типа.
В то время в образовании было реализовано две программы обучения, основная общеобразовательная программа и обучение, по так называемой облегченной программе. Она считала, что обучающий с задержкой развития по компенсирующему или поведенческому типу освоит без проблем основную программу образования, а для ребенка с ЗПР дискогнитивного или диссоциального типа рекомендовалось образование по «облегченной» программе».
Но возможности использования данной типологии, оказались ограниченными, так как не учитывали педагогических показателей, а социальные показатели оказались малоинформативными для выбора стартового образовательного маршрута и варианта адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП).
Современный этап системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья определил единые параметры описания, в виде наиболее важных характеристик психической деятельности и поведении ребенка.
Познавательная деятельность, организация и продуктивность мыслительной деятельности, коммуникация и обучаемость. Для обучаемости характерно разделение на когнитивный и эмоциональный ресурс обучаемости.
В 2017 году Бабкиной Н.В., Коробейниковым И.А. была разработана психолого – педагогическая типология детей с задержкой психического развития. Она учитывает базовые характеристики в психической деятельности ребенка, так же его поведение в той или иной ситуации и позволила выделить следующие варианты ЗПР:
- Легкая ,Умеренная, Выраженная ЗПР
На основании данной типологии были определены основные направления коррекционной, психологической и педагогической помощи. Данная типология соответствует целям, для определения особых образовательных потребностей ребенка и помогает выбрать правильный образовательный маршрут при реализации варианта АООП.
Дети с легкой задержкой психического развития (ЗПР), характеризуются по уровню и структуре общего интеллектуального развития по нижней границе возрастной нормы. Познавательная деятельность близка к норме, но неустойчивая, поверхностная, ситуативно зависимая. У этой группы детей недостаточная сформированность саморегуляции и целенаправленности. Умственная деятельность при наличии интереса достаточна
, но возможна пресыщаемость в сложных видах деятельности. Дети усваивают нормы и правила коммуникации, но не всегда соблюдают, в связи личностью незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Такие дети к концу обучения на начальном этапе выходят на уровень образования нормотипичных сверстников, получая цензовое образование в те же сроки. Ресурс обучаемости неустойчив.
У детей с умеренной задержкой психического развития (ЗПР),по своей структуре неравномерно развито интеллектуальное развитие и заметно снижена познавательная активность. Они склонны уходить от сложных видов деятельности, проявляя при этом дефицит активности. Из за неустойчивой мотивации к обучению, часто снижена мозговая деятельность. Умственная работоспособность понижена, из-за неустойчивости мотивации, пресыщена когнитивными затруднениями. Не сформирован словарный запас, что сильно обедняет их речь и обладает низким качеством. Дети не умеют использовать альтернативные способы коммуникации. Обучаемы, но в целом обучении для них затруднено. Процесс обучения выстроен через интерес, в основном игровой.
К детям с легкой степенью умственной отсталости можно отнести детей с ярко выраженной задержкой психического развития. У них отсутствует саморегуляции деятельности, снижена познавательная активность. Дети дезорганизованы и не всегда могут оценить ситуацию в которой они находятся. Работоспособность таких детей настолько низкая, что в условиях учебной деятельности затруднена их коммуникация с педагогом и одноклассниками. У них отсутствует мотивация к обучению, а интерес к какой либо деятельности быстро пропадает за счет истощаемости и инертности.
Такая психолого-педагогическая типология дает основания предположить, что дети двух групп, с легкой и умеренной задержкой психического развития могут обучаться и в целом соотносимы с АООП НОО обучающихся с ЗПР [2] вариант 7.1. и 7.2. Для детей, у которых более выражены нарушения в поведении и когнитивной сфере, проводится диагностическое обучение. И на его основании принимается решение об окончательном выборе для них образовательного маршрута.
Понятие индивидуального образовательного маршрута.
Теоретические основы построения индивидуального образовательного маршрута в свое время рассматривали Ананьева Б.Г., Абрамовой Г.С., Асмолова А.Г., Мерлина В.С. и др.[34].Результатом их работы стали философские и психологические работы по проблеме индивидуальности школьников.
Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Рабунский Е.С. и др.[34] основывались на психолого-педагогических аспектах личности в образовании при выстраивании образовательного маршрута.
В современном образовании термин «индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ) неопределенное, но чрезвычайно широкое понятие.
В педагогической литературе ряд ученых, таких как Воробьева С.В., Рындак В.Г., Утепов М.Б., Тряпицына А.П., Давыдова М.В., Лоренц В.В., Маркова С.В. склонны считать, что индивидуальный образовательный маршрут, это «целенаправленная программа деятельности, ориентированная на личностное развитие и обеспечивающая позицию ученика как субъекта выбора реализации и форм образования».
Смирнова Н.В., Богословский В.И., Ямшинина С.Н., Туркина А.В. считают, что индивидуальный образовательный маршрут, это «персональный путь реализации личностного потенциала, путь освоения различных общеобразовательных программ».
Интересна позиция Остренко М.Г., которая считает, что индивидуальный образовательный маршрут- это «процесс, затрагивающий всё школьное пространство, более широкое по отношению к индивидуальному маршруту». Но указывает на то, что выбор деятельности обусловлен индивидуальными особенностями учащегося и привязан к персональной траектории. Такую же позицию занимает Осадчая Л.А., но добавляет необходимость внешкольной образовательной среды, участие родителей.
В ходе работы над теоретической базой методических источников по данному вопросу можно сказать, что ИОМ рассматривается «как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, или персональный путь компенсации трудностей в обучении, а только затем и самореализации личностного потенциала ребенка». [10]
В конспекте данной работы, учитывая специфику детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста нам ближе определение Галацковой И.А, Лукьяновой М.И. В условиях современного образования их подход представляет собой наиболее компетентную точку зрения.
ИОМ – это «Интегрированная модель (адаптивного) образовательного пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля в целях активизации личностных возможностей учеников, реализации их индивидуальных особенностей развития на разных этапах школьного обучения».[26]
На сегодняшний день ученые теоретики и практики так и не сошлись в едином мнении определения понятия образовательного маршрута.
| На сегодняшний день мы видим попытки построить образовательный процесс ученика на основе дифференциации образовательной программы. Определение дифференцированного подхода, говорит нам о том, что это необходимое условие для обучения и воспитания гармоничной личности. Что при реализации данного подхода каждый ребенок будет успешным в обучении, независимо от его индивидуальных особенностей и интересов. В новых образовательных программах на нормативно закрепленном уровне заложен принцип дифференцированного подхода, который содержит образовательную учебную часть, это общий минимум для всех учеников, который он должен освоить в процессе обучения и вариативная часть, которая позволяет расширить кругозор получаемых знаний, выйти за рамки школьной программы, дать ребенку большую самостоятельность в изучении отдельных предметов и предметных областей. Обеспечиваются благоприятные условия развития способностей, материал преподносится ученикам в доступной им форме, темп обучения соответствуют темпу усвоения знаний. Но встает другая проблема, все ученики разные. У всех свой индивидуальный тема обучения, усвоения материала и в рамках класса учителю сталкивается с определенными проблемами. Что индивидуальное обучение реализовать не предоставляется возможным. Не имея должного времени и ресурсов нельзя обеспечить тот подход, который нужен каждому ученику. Российскими стандартами предусмотрено два вида дифференциации: внешний, когда учащихся с типичными особенностями развития относят к одной группе детей. И внутренний, когда класс поделен на подгруппы, в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями. При этом школьная программа единая и реализуется одинаково для всех. Обучающиеся, объединенные по схожим признакам будут иметь и общие особенности в усвоении материала. Они могут испытывать трудности в понимании, темпе закрепления знаний. Не справляться при проведении диагностических работ. Показывать низкий уровень сформированности правил и определений. Задача учителя подобрать такой обучающий материал, который сформировал интерес к изучению нового и посильного материала. Детям, испытывающим проблемы в учебе, дифференцированный подход дает возможность оказать помощь, при этом не задерживая прохождение остальных учеников по образовательной программе. Вводится понятие адаптация, которая предполагает помощь и поддержку в трудных этапах школьного обучения. Адаптируется не только учебный материал но и образовательная среда. Все вместе это снимает проблемы педагогической запущенности, помогает наладить коммуникацию и социализацию среды. Закрепляется понятие одаренные дети. Трудные и талантливые дети, не попадают в дезорганизованную ситуацию. Они включены в учебный процесс, осваивая материал на доступном им уровне. Они мотивированы на результат. «Детям легче учиться в подгруппах, где способности каждого приблизительно равны и ни к кому не предъявляется невыполнимых требований. Психологический климат в классе улучшается, а нагрузка снижается». Но у дифференцированного обучения есть и свои минусы. Зачастую разделение на группы происходит неправильно, детей ставят в неравное положение. Диагностика не всегда отражает объективную действительность. «Неординарный ребенок может быть отнесен к слабым, так как не вписывается в общепринятые шаблоны. Учитель тратит больше времени и сил, составляя, а затем проверяя разноуровневые задания. Слабые ученики часто теряют мотивацию, ведь им не надо тянуться за сильными детьми, соревноваться с ними». К каждому ученику для развития своего потенциала необходимо найти индивидуальный подход. Педагог должен найти для каждого свой адекватный способ передачи ему необходимых знаний, умений и навыков. Вот принцип дидактики индивидуального подхода в образовании. Индивидуальные образовательные маршруты для каждого ученика должны разрабатываться исходя из его индивидуальных особенностей и возможностей. Для того, чтобы определить индивидуальность каждого ученика мы должны продиагностировать его. Именно диагностический этап позволит нам узнать на какой ступени находится ученик, как усвоен им предшествующий материал, какой у него темп обучения, какие мотивы движут нашим учеников. И именно диагностика вышеперечисленного позволит нам, как педагогам и специалистам, построить «индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка».[34] Когда ученик стоит в позиции субъектности, можно говорить о принципе индивидуализации. Школьник заинтересованный в своем самообразовании, сам подскажет учителю ориентиры, на которые можно опираться. Раскроет свои приоритеты и образовательные цели. Задача учителя помочь ученику пройти свой путь к освоению и получению знаний, достичь конечного результата. Педагог ставя своей целью принцип реализации данного процесса самообразования, становится для ребенка неким тьютором, наставником.Тем человеком, кто поведет ученика дорогой собственного образовательного пути и поможет выстроить индивидуальную образовательную программу. «Такой тип педагогического сопровождения индивидуальной образовательной программы имеет собственные закономерности, методы и формы организации и называется тьюторским сопровождением»(Ковалева Т.М.) [23]. Структура, функции и этапы конструирования индивидуального образовательного маршрута. Для построения ИОМа используют несколько этапов, сначала ставится образовательная цель, затем индивидуальные потребности ученика соотносятся с внешними и внутренними ресурсами, определяются способы достижения поставленных целей, программа обучения детализируется и дополняется необходимыми курсами. Для учеников, испытывающих трудности в обучении, этапы построения индивидуального образовательного маршрута будут другие. 1.Этап наблюдения. В процессе наблюдения, мы выделим обучающих, которые испытывают личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные психомоторные или комплексные трудности. 2.Диагностический этап. Цель данного этапа выявление причин трудностей учеников. Будет проведен ряд диагностик специалистов психолого-педагогической службы образовательного учреждения. 3.Проектировочный этап. На основе выявленных трудностей, будут определены меры коррекционной поддержки. Разработаны способы и методы работы всех специалистов.
Коррекционная работа будет осуществляться во всех видах деятельности с учетом интересов и образовательных потребностей ребенка. урочной и внеурочной.
Позволит выявить нам какие трудности в обучении остались, определить направления дальнейшей коррекционной работы по маршруту и поставить цели, для устранения ранее диагностируемых трудностей. Исходя из целей и этапов построения индивидуального образовательного маршрута будет выстроена его структура. Структура индивидуального образовательного маршрута состоит из следующих компонентов и включает в себя разделы: -целевой, содержательный, технологический, диагностический, результативный. Каждый раздел решает свои задачи, начиная от определения целей и задач образовательной работы, проходит отбор и утверждение программного материала, предлагает нам технологии воспитательной и учебной работы, определяет этапы диагностического содержания и подводит ожидаемые результаты, в строго нормативное время для их реализации. ИОМ выполняет также ряд функций, -нормативную, в ней закрепляется выбор образовательного маршрута и учебного плана, -информационную, отражает совокупность деятельности в определенный период времени, -мотивационную, определяет ценности, цели и мотивы, которые движут нашим учеником, -организационную, определяет какие виды диагностики, формы взаимодействия будут применены в работе, -функция самоопределения, рефлексирующий подход, выбор вектора субъектности для определения и достижения поставленных целей. Выводы. Впервые при оценке обучаемости ребенка с задержкой психического развития при разных вариантах ЗПР предложен вариант, который позволяет обоснованно определить направления коррекционной и психолого-педагогической работы с обучающимся. Построение образовательного пути связано с понятием «индивидуальный образовательный маршрут». При построении «маршрута создаются условия для самовыражения личности при обязательном достижении целей обучения». Опираясь на сильные стороны и способности школьника мы в полной мере реализуем принцип индивидуализации, внедряем новые формы и методы воспитания, делая их вариативными, обеспечиваем индивидуальный подход к каждому ребенку. «Индивидуальный образовательный маршрут строится исходя из образовательных потребностей, индивидуальных способностей и возможностей учащегося, а также существующих стандартов содержания образования».[36] Индивидуальный образовательный маршрут, будет являться неким инструментом, который объединит совместную деятельность педагога и ученика, учтет индивидуальные особенности последнего и определит дальнейшие шаги для его развития. |