Файл: Авторы Л. Ii. Крившенко, М. Е. ВайндорфСысоева гл. 1, 2, 4, 1419.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 1624
Скачиваний: 24
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
3. Концепция воспитания в современной России
Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, политическими, историко-культурными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Известно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. прошедшего века. Поворот к новой парадигме воспитания — гуманистической педагогике — наметился уже в середине 80- х гг., в движении группы педагогов, объединенных «Учительской газетой» и названных
новаторами.
В России происходит становление демократического общества с ориентацией на такие принципиальные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество,
демократия, социально ориентированная экономика, гуманизм. Эти базовые принципы, согласно политикам, социологам и другим специалистам, должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, которое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жизни мира и общества»
1
. Ученые считают, что гуманизм — естественный результат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культурный, этический феномен является суммой взглядов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но особенный толчок гуманистическое понимание мира получило в эпоху Возрождения, деятели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможности человека в познании и развитии, в преобразовании мира.
В XX в. идеи гуманизма объединили многих интеллектуалов Европы и всего мира, что обусловило создание мировых и национальных гуманистических движений, организаций, проведение конференций, просветительскую, научную, социальную деятельность.
Таким образом, сегодня для выработки концепции воспитания в России имеется целый ряд условий и источников, а именно:
60
• социально-экономические и культурные условия в стране;
• история отечественного образования и культуры;
• опыт зарубежной педагогики, гуманистических воспитательных систем и теорий;
• общее поступательное движение образования от принуждающей школы к свободной.
В литературе обсуждается, обосновывается, провозглашается концепция личностно ориентированного образования, гуманистическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. С другой стороны, литература последнего десятилетия переполнена критикой традиционной российской/советской системы воспитания.
В чем суть выдвигаемого подхода к воспитанию, какова эта новая парадигма, концепция воспитания? (Поясним, парадигма — теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач, т. е. научный подход. Концепцией же воспитания в данном случае надо называть более или менее цельное представление об основных компонентах воспитания: целях, содержании, методах, средствах, формах.)
Как уже сказано, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует, но есть большое желание ученых и педагогов либерального направления уйти от бывшей советской «педагогики насилия» (пишем в кавычках, потому что одно дело официальная доктрина воспитания, другое — практика школ и учителей). И есть научные материалы, учебники, документы, дающие представление о складывающейся концепции.
Так, в Законе РФ «Об образовании» можно найти непрямые формулировки целей воспитания. В ст. 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию личности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. В Федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (2000—2005 гг.) есть также непрямые указания на цели воспитания в стране: система образования служит интересам «формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности»
1
. Одной из задач системы образования является
«усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе» (там же, с. 18). К сожалению, набор целей в этих документах выглядит несколько расплывчато, как необязательный.
В педагогической литературе есть попытки обосновать систему целей воспитания на текущий период и перспективу. Большинство специалистов в определении целей опираются на аксиологический подход: цели воспитания должны базироваться на
принятых в обществе ценностях. (Ценности в этом случае — абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого- либо общества, всего человечества, отдельного человека.) Чаще всего при этом специалисты решают проблему сочетания традиционных для России, в том числе советского периода, ценностей с общечеловеческими ценностями и либеральными ценностями развитого мира — гуманизм, права человека, демократия, свободный рынок, индивидуальная свобода и пр. Приоритет тем или другим отдается в зависимости от научной, социальной позиции специалиста.
В последние годы наиболее серьезный анализ ценностей как основы для определения целей воспитания сделан Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Автор справедливо считает, что смена ценностей в стране, а это происходит в нашем обществе и происходит болезненно для большинства людей, отражается на всем и, конечно, ведет к изменению цели и задач воспитания. Цель воспитания как некоторый образ, описание человека и гражданина страны отражает в себе ценности, принятые в обществе, и определяет суть концепции воспитания. Поскольку ценности в обществе меняются и даже можно видеть борьбу за различные ценности между различными слоями общества, то аналогичное происходит и с целями воспитания. Вот как описывает цель воспитания для настоящего времени и на перспективу академик Н. Д. Никандров в своей книге.
Цель социализации и воспитания — «патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как
61 крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность ее современных форм в
России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности»
1
Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной, однозначной ориентации на гуманистическое воспитание, которое отстаивают односторонне, прозападно настроенные ученые, педагоги, психологи, политики и согласно которому целью воспитания должна быть
«самоопределяющаяся личность». Взгляд на воспитание, стоящий за приведенным описанием целей, свидетельствует о стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто ра- ботает с детьми и молодежью, право руководить процессом воспитания, не отдавая это дело средствам массовой информации и стихии рынка, и брать на себя ответственность за него.
Автор так и пишет об этом: «Такой подход, естественно, предполагает, что мы — учителя, воспитатели, родители, органы управления и правопорядка, педагоги-исследователи — берем на себя ответственность за воспитание, не прячась за очень удобной и «демократичной» фор- мулой саморазвертывания задатков, уже заложенных в ребенке с рождения»
2
Здесь видна полемика с современным вариантом свободного воспитания, с так называемой индивидоцентрированной социализацией. Это и свидетельствует о том, что сегодня в России еще не сложилась внятно сформулированная и разделяемая большинством концепция воспитания. Конечно, научные споры — процесс нескончаемый и естественный, но для практики воспитания, развития образования и для развития всего общества необхо- димо иметь более или менее четкие представления.
Как нет определенности в целях воспитания для системы образования в современной
России, так ее нет и в содержании и методах, формах организации процесса воспитания, т. е. все это есть для недавнего прошлого, но время заставляет отвечать на старые и вечные вопросы по-новому. Поскольку есть потребность в решении этих вопросов, общество все же постепенно их находит, конечно, при этом опираясь на богатейший опыт мировой и отечественной практики воспитания и науки о воспитании.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие значения имеет слово «воспитание» в современной науке?
2. В чем состоит связь воспитания, образования и социализации?
3. Как можно охарактеризовать традиционную, называемую часто авторитарной педагогику?
4. В чем суть гуманистической педагогики?
5. Какова концепция воспитания в современной России?
Основная литература
1. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.,
2000.
2. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире М 1999.
3. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.
Дополнительная литература
1. Гессен С. Щ Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
2. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) // Педагог, соч. В 8 т. М., 1984. Т. 4.
3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
4. Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989.
5. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию воспитания. М., 2001.
62
Г
ЛАВА
6. В
ОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые ... которые он считает своими, в решение которых включается.
С. Л. Рубинштейн
1. Сущность процесса воспитания.
2. Закономерности процесса воспитания.
3. Принципы процесса воспитания.
Базовые понятия: процесс воспитания, педагогическая система, закономерности воспитания, принципы воспитания, педоцентризм.
1. Сущность процесса воспитания
В предыдущей главе рассматривались педагогические концепции воспитания как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано.
Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зависит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.
Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П
Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека.
Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объединяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера.
Недаром говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок — привычка — характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. условные рефлексы, стереотипы поведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, педагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов.
Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведения человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкреплений: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка социально не одобряемой реакции. Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкреп- ление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, поступки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удовольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевиористы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль сознания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценностей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлекторно.
Личность — сложное, системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы головного мозга, физиологии
63 центральной нервной системы, высшей нервной деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, формирования личности под влиянием воспитания.
Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, поскольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздействия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л.
Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием факторов окружения и главного из них — целенаправленного воспитания.
Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интерио-ризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образование новых и новых по мере развития психологических структур личности. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм формирования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваивает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменяется. На основе этого становится возможным обратный процесс — экстериоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятельность среди людей. Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структуры личности.
Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внутренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.?
Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разделенная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К.
Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пирамидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обязательно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных научных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в которой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане — интериоризация.
Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его последователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспитания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем известен: обучение
влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С.
Выготского помогает понять психологический механизм процесса воспитания.
Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспитания не только как воздействие, руководство взрослого, но преимущественно как взаимодействие
воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий протекает организованно, целенаправленно, является профессиональной деятельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских домах и интернатах, училищах, институтах и др.
Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где процесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта родителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспитательные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными
64 целями. Точно так же целенаправленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции — образование, развитие, воспитание. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке.
Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не занятые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление связи профессионального процесса воспитания с
«сопутствующим» давно изучается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явлением связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофакторность
и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает социальная педагогика — одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит уже специально организованный характер, что сближает ее с характеристи- ками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится.
Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) — целенаправленная,
организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся
взаимодействием воспитателей и воспитанников и осуществляемая в рамках педагогической
системы (учреждения).
Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь педагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «система» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем говорить о системе образования как совокупности учебных учреждений и органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущности процесса воспитания. Структуру
педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания,
содержание, методы, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче- ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т.
Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симоновым и др.
Педагогический процесс и педагогическая система составляют единство, поскольку
процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы — это
последовательная смена состояний педагогической системы.
Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное качественное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспитания и т. д.
В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.
Субъект деятельно сти
(учитель)
Содержа ние процесса воспитания
Результат воспитания
Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, политическими, историко-культурными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Известно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. прошедшего века. Поворот к новой парадигме воспитания — гуманистической педагогике — наметился уже в середине 80- х гг., в движении группы педагогов, объединенных «Учительской газетой» и названных
новаторами.
В России происходит становление демократического общества с ориентацией на такие принципиальные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество,
демократия, социально ориентированная экономика, гуманизм. Эти базовые принципы, согласно политикам, социологам и другим специалистам, должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, которое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жизни мира и общества»
1
. Ученые считают, что гуманизм — естественный результат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культурный, этический феномен является суммой взглядов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но особенный толчок гуманистическое понимание мира получило в эпоху Возрождения, деятели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможности человека в познании и развитии, в преобразовании мира.
В XX в. идеи гуманизма объединили многих интеллектуалов Европы и всего мира, что обусловило создание мировых и национальных гуманистических движений, организаций, проведение конференций, просветительскую, научную, социальную деятельность.
Таким образом, сегодня для выработки концепции воспитания в России имеется целый ряд условий и источников, а именно:
60
• социально-экономические и культурные условия в стране;
• история отечественного образования и культуры;
• опыт зарубежной педагогики, гуманистических воспитательных систем и теорий;
• общее поступательное движение образования от принуждающей школы к свободной.
В литературе обсуждается, обосновывается, провозглашается концепция личностно ориентированного образования, гуманистическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. С другой стороны, литература последнего десятилетия переполнена критикой традиционной российской/советской системы воспитания.
В чем суть выдвигаемого подхода к воспитанию, какова эта новая парадигма, концепция воспитания? (Поясним, парадигма — теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач, т. е. научный подход. Концепцией же воспитания в данном случае надо называть более или менее цельное представление об основных компонентах воспитания: целях, содержании, методах, средствах, формах.)
Как уже сказано, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует, но есть большое желание ученых и педагогов либерального направления уйти от бывшей советской «педагогики насилия» (пишем в кавычках, потому что одно дело официальная доктрина воспитания, другое — практика школ и учителей). И есть научные материалы, учебники, документы, дающие представление о складывающейся концепции.
Так, в Законе РФ «Об образовании» можно найти непрямые формулировки целей воспитания. В ст. 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию личности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. В Федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (2000—2005 гг.) есть также непрямые указания на цели воспитания в стране: система образования служит интересам «формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности»
1
. Одной из задач системы образования является
«усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе» (там же, с. 18). К сожалению, набор целей в этих документах выглядит несколько расплывчато, как необязательный.
В педагогической литературе есть попытки обосновать систему целей воспитания на текущий период и перспективу. Большинство специалистов в определении целей опираются на аксиологический подход: цели воспитания должны базироваться на
принятых в обществе ценностях. (Ценности в этом случае — абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого- либо общества, всего человечества, отдельного человека.) Чаще всего при этом специалисты решают проблему сочетания традиционных для России, в том числе советского периода, ценностей с общечеловеческими ценностями и либеральными ценностями развитого мира — гуманизм, права человека, демократия, свободный рынок, индивидуальная свобода и пр. Приоритет тем или другим отдается в зависимости от научной, социальной позиции специалиста.
В последние годы наиболее серьезный анализ ценностей как основы для определения целей воспитания сделан Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Автор справедливо считает, что смена ценностей в стране, а это происходит в нашем обществе и происходит болезненно для большинства людей, отражается на всем и, конечно, ведет к изменению цели и задач воспитания. Цель воспитания как некоторый образ, описание человека и гражданина страны отражает в себе ценности, принятые в обществе, и определяет суть концепции воспитания. Поскольку ценности в обществе меняются и даже можно видеть борьбу за различные ценности между различными слоями общества, то аналогичное происходит и с целями воспитания. Вот как описывает цель воспитания для настоящего времени и на перспективу академик Н. Д. Никандров в своей книге.
Цель социализации и воспитания — «патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как
61 крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность ее современных форм в
России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности»
1
Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной, однозначной ориентации на гуманистическое воспитание, которое отстаивают односторонне, прозападно настроенные ученые, педагоги, психологи, политики и согласно которому целью воспитания должна быть
«самоопределяющаяся личность». Взгляд на воспитание, стоящий за приведенным описанием целей, свидетельствует о стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто ра- ботает с детьми и молодежью, право руководить процессом воспитания, не отдавая это дело средствам массовой информации и стихии рынка, и брать на себя ответственность за него.
Автор так и пишет об этом: «Такой подход, естественно, предполагает, что мы — учителя, воспитатели, родители, органы управления и правопорядка, педагоги-исследователи — берем на себя ответственность за воспитание, не прячась за очень удобной и «демократичной» фор- мулой саморазвертывания задатков, уже заложенных в ребенке с рождения»
2
Здесь видна полемика с современным вариантом свободного воспитания, с так называемой индивидоцентрированной социализацией. Это и свидетельствует о том, что сегодня в России еще не сложилась внятно сформулированная и разделяемая большинством концепция воспитания. Конечно, научные споры — процесс нескончаемый и естественный, но для практики воспитания, развития образования и для развития всего общества необхо- димо иметь более или менее четкие представления.
Как нет определенности в целях воспитания для системы образования в современной
России, так ее нет и в содержании и методах, формах организации процесса воспитания, т. е. все это есть для недавнего прошлого, но время заставляет отвечать на старые и вечные вопросы по-новому. Поскольку есть потребность в решении этих вопросов, общество все же постепенно их находит, конечно, при этом опираясь на богатейший опыт мировой и отечественной практики воспитания и науки о воспитании.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие значения имеет слово «воспитание» в современной науке?
2. В чем состоит связь воспитания, образования и социализации?
3. Как можно охарактеризовать традиционную, называемую часто авторитарной педагогику?
4. В чем суть гуманистической педагогики?
5. Какова концепция воспитания в современной России?
Основная литература
1. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.,
2000.
2. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире М 1999.
3. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.
Дополнительная литература
1. Гессен С. Щ Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
2. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) // Педагог, соч. В 8 т. М., 1984. Т. 4.
3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
4. Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989.
5. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию воспитания. М., 2001.
62
Г
ЛАВА
6. В
ОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые ... которые он считает своими, в решение которых включается.
С. Л. Рубинштейн
1. Сущность процесса воспитания.
2. Закономерности процесса воспитания.
3. Принципы процесса воспитания.
Базовые понятия: процесс воспитания, педагогическая система, закономерности воспитания, принципы воспитания, педоцентризм.
1. Сущность процесса воспитания
В предыдущей главе рассматривались педагогические концепции воспитания как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано.
Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зависит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.
Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П
Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека.
Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объединяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера.
Недаром говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок — привычка — характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. условные рефлексы, стереотипы поведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, педагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов.
Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведения человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкреплений: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка социально не одобряемой реакции. Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкреп- ление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, поступки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удовольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевиористы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль сознания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценностей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлекторно.
Личность — сложное, системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы головного мозга, физиологии
63 центральной нервной системы, высшей нервной деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, формирования личности под влиянием воспитания.
Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, поскольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздействия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л.
Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием факторов окружения и главного из них — целенаправленного воспитания.
Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интерио-ризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образование новых и новых по мере развития психологических структур личности. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм формирования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваивает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменяется. На основе этого становится возможным обратный процесс — экстериоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятельность среди людей. Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структуры личности.
Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внутренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.?
Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разделенная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К.
Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пирамидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обязательно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных научных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в которой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане — интериоризация.
Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его последователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспитания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем известен: обучение
влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С.
Выготского помогает понять психологический механизм процесса воспитания.
Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспитания не только как воздействие, руководство взрослого, но преимущественно как взаимодействие
воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий протекает организованно, целенаправленно, является профессиональной деятельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских домах и интернатах, училищах, институтах и др.
Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где процесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта родителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспитательные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными
64 целями. Точно так же целенаправленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции — образование, развитие, воспитание. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке.
Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не занятые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление связи профессионального процесса воспитания с
«сопутствующим» давно изучается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явлением связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофакторность
и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает социальная педагогика — одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит уже специально организованный характер, что сближает ее с характеристи- ками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится.
Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) — целенаправленная,
организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся
взаимодействием воспитателей и воспитанников и осуществляемая в рамках педагогической
системы (учреждения).
Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь педагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «система» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем говорить о системе образования как совокупности учебных учреждений и органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущности процесса воспитания. Структуру
педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания,
содержание, методы, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче- ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т.
Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симоновым и др.
Педагогический процесс и педагогическая система составляют единство, поскольку
процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы — это
последовательная смена состояний педагогической системы.
Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное качественное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспитания и т. д.
В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.
Субъект деятельно сти
(учитель)
Содержа ние процесса воспитания
Результат воспитания