Файл: Авторы Л. Ii. Крившенко, М. Е. ВайндорфСысоева гл. 1, 2, 4, 1419.pdf

55
Эта система воспитания, которая уходит в прошлое под названием «коммунистическое воспитание», может рассматриваться как исторический феномен, пример социально ориентированного воспитания, так сказать, в крайнем варианте. В целом воспитательные концепции в мире до начала XX в. были преимущественно авторитарного характера или во всяком случае носили черты авторитарности, если понимать под этим, что процессу воспитания и обучения свойственно следующее:
• ориентация на образование по единой, с некоторой дифференциацией программе для всех, т. е. на определенные для всех цели и содержание образования и воспитания;
• ориентация на формирование заданного уровня академических знаний учащихся и на формирование личности по определенному эталону;
• достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процессом со стороны школы, учителя;
• наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь учащихся.
Уточним, что авторитарность может быть свойством, характеристикой воспитательной системы, принятой в стране, и может также проявляться как принятый за норму, рекомендуемый теорией и методикой или индивидуальный стиль общения, профессионального поведения воспитателя.
Примером авторитарной системы воспитания, кроме названной выше, можно считать воспитание в древних рабовладельческих государствах (Месопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В средневековой Европе обучение и воспитание подчинялись не менее жесткому контролю со стороны церкви. В начале XIX в. И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимых для обуздывания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классических немецких и русских гимназиях. В них преобладали формальные методы воздействия на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках книги.
Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский, неопозитивистский подход.
Психология бихевиоризма (behavior — поведение) возникла в начале XX в.
Классический бихевиоризм утверждал, что личность сводится к поведению, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступных изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии — поведение, активность человека, которые бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять естественно-научные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных рефлексах.
Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.
В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б. Ф. Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.
Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления «- осуждения, неодобрения — Скиннер назвал
«оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения.
Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

56
Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении — «технологию поведения».
Согласно его концепции поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.
Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, т. е. поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого более совершенно функционировать.
Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений — реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи.
Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми», например: «молодец, я горжусь тобой» и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного подкрепления или ухода от оценки, совета вроде «подумай еще». Хотя внешне «в американском исполнении» бихевиористическое воспитание выглядит мягко, однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (не случайно Скиннер свои выводы делал из опытов с животными).
Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию.
Согласно ему определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.
Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы — всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники
Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения» (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе. На рубеже XIX—XX вв. в Европе и Америке, а также и в
России против традиционной школы выступают педагоги, психологи, ученые разных стран: В. Лай, Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии,
Дж. Дьюи в США и др. Начало XX в. считается в педагогике периодом реформ, движения за свободное воспитание, за новую школу, в которой, по взглядам противников традиционной школы, обучение и воспитание должны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Как говорил Дж. Дьюи, в педагогике произошла революция, подобная коперниковой: ребенок с его спонтанной деятельностью, в которой он расширяет свой опыт, будет центром школы, а не академические программы и школьные порядки, далекие от реальной жизни. Основными идеями новой школы были:
• обучение в процессе свободной деятельности детей, в игре;
• труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;
• связь школьной жизни и обучения с окружением;
• занятия искусством;
• развитие индивидуальности.

57
Этот подход к воспитанию и обучению имел разные названия: «свободное воспитание»,
педоцентризм, новое воспитание, прагматизм, «трудовая школа» — все вместе отражало иной в отличие от традиционного подход к воспитанию, который характеризовался направленностью на свободное развитие индивидуальности.
Надо заметить, что у реформаторов были великие предшественники: Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший еще в XVIII в. идею свободного воспитания, и его поклонник, великий Л.
Толстой, пытавшийся создать свободную от муштры, зубрежки, дисциплины школу в
России. Однако только в XX в. идеи гуманистически ориентированной педагогики получили свое развитие. В нашей стране в этом направлении воспитание, образование развивалось до начала 30-х гг., после чего наступил период возврата к традиционной школе в рамках коммунистической доктрины.
С начала 90-х гг. в Российской Федерации, как уже было сказано, идет выработка новых подходов к воспитанию. Основой для поиска и разработки новой парадигмы российского воспитания является, во-первых, опыт русской и, как это ни покажется странным, советской школы, достижения отечественной педагогики, во-вторых, опыт прошлого и теории свободного воспитания в мировой педагогике, главным образом в Европе, США. В-третьих, это названные выше философско-педагогические и психологические учения, направления: неопозитивизм, экзистенциализм, бихевиоризм, психоанализ и в особенности гуманистическая психология. Остановимся на последней, поскольку она, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказала и оказывает большое влияние на педагогическую практику и ее теоретические обоснования.
Гуманистическая психология, одно из самых влиятельных направлений психологии XX в. в
США, явилась реакцией на авторитарность, технологизм в педагогике. Свой взгляд на развитие личности, воспитание она ведет от Дж. Дьюи (1859—1952), оказавшего огромное влияние на образование в Северной Америке. Представители гуманистической психологии
(А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики тех- нократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Как и Руссо, они считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит общество и что он должен отстоять свою индивидуальность.
Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гума-
нистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации — реализации своих возможностей (А. Маслоу).
Большинству людей, как полагают представители этой школы, свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актуализирующейся личностью.
Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по К.
Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников знания, способна выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой человек открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма
Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.
В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов — безусловная
любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть собой и права получить поддержку от взрослых. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами — эмпатией и конгруэнтностью — и должен быть сам актуализирующейся личностью.
Конгруэнтность — это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства и в целом личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.
В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-выска-зывание, активное
слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие.

58
Принципы и приемы психотерапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться таких
правил в педагогическом общении:
• демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого;
• помогать детям осознавать себя, формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом;
• исходить из того, что у детей есть мотивация к учению;
• выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам;
• обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его;
• быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения;
• открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию;
• владеть стилем неформального теплого общения с учениками;
• обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию.
Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей — в центрах помощи родителям.
К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.
Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт
США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лидеров этого направления
1
. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.
Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее
«жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором — не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентации: технократической, технологической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределением и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом.
Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональное™ методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика
2 1
Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. 3. А. Мальковой,
Б. Л. Вульфсона. М., 1984. С. 90.
2
Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. С. 20.
В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому — служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных

59 проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводит групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр.
Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер — специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.
Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», т. е. ведет себя императивно
1
. Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.
Таким образом, в истории образования и в настоящее время мы обнаруживаем различные системы воспитания, каждую из которых можно с большими или меньшими основаниями отнести к одному из двух типов воспитания. Первый тип — традиционное воспитание, ориентированное на социальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся в этих целях на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование поведения растущего человека. Воспитательные системы гуманистической на- правленности ставят целью личностное, индивидуальное развитие, ориентируются на формирование глубоко личных, внутренних качеств, на самоценность личности, а не на ее служение обществу. При этом главным средством достижения этой цели является свободная деятельность ребенка, сопровождаемая поддержкой взрослого.
История образования показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В основном чем глубже в историю веков, тем более господствуют традиционные, авторитарные системы. В Новое время, особенно на рубеже XIX—XX вв., многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному и гуманистическому, персоналистскому воспитанию, центрированному на ученике.