Файл: Авторы Л. Ii. Крившенко, М. Е. ВайндорфСысоева гл. 1, 2, 4, 1419.pdf

165
Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «дидактика».
Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах,
средствах и организационных формах
2
.
Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики.
Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения
71
. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.
Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.
' Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пид-касистого. М.:
Педагогическое общество России, 2002.
2
Подласый И. П. Педагогика. Новый'курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.
Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999.
3
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.
Кн. 2. Казань, 1998.
Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).
Как наука дидактика занимается разработкой проблем:
• Для чего учить? (цели образования, обучения).
• Кого учить? (субъекты обучения).
• Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения).
• Чему учить? (содержание образования, обучения).
• Как учить? (методы обучения).
• Как организовать обучение? (формы организации обучения).
• Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).
• Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения).
• Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).
2. Основные дидактические категории
Для понимания сущности процесса обучения важно разобраться в основных понятиях теории обучения: обучение, процесс обучения, учение, преподавание. Отметим, что единого определения данным категориям в дидактике нет.
«Обучение — это процесс целенаправленный, управляемый», в котором «учитель излагает знания, дает задания, учит методам и приемам сознательного приобретения, закрепления и применения знаний, проверяет качество знаний, умений и навыков. При этом он постоянно заботится о развитии познавательных способностей школьников» (Б. П. Есипов).

166
«Под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся» (В. Оконь).
«Обучение — целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно- эстетических взглядов и убеждений» (Е. С. Рапацевич).
Несмотря на различия в формулировках понятия «обучение», в них есть общие признаки.
Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика
под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему
научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются
познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества
личности.
Какой смысл вкладывается в понятие «процесс обучения»!
«Процесс обучения — это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями» (Н. В. Савин).
«Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию» (Г. И. Щукина).
«Процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Ю. К. Бабанский).
Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под
руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают
системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение,
всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и
ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и
потребностями. Для процесса обучения характерны следующие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; в) совместная деятельность учителя и учащихся; г) управление развитием и воспитанием учащихся; д) организация и управление этим процессом.
Таким образом, педагогические категории «обучение» и «процесс обучения» — не тождественные понятия. Категория «обучение» определяет явление, тогда как понятие
«процесс обучения» (или «учебный процесс») — это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.
Процесс обучения включает деятельность ученика (учение) и деятельность учителя
(преподавание). Учение — это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.
Преподавание — это целенаправленная деятельность учителя по формированию у учащихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.
Таким образом, задачами процесса обучения являются:
• стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;
• формирование познавательных потребностей;
• организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;
• развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

167
• формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;
• формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры,
3. Гносеологические основы процесса обучения
Методологической основой любой теории обучения является та или иная теория познания. В основе отечественной теории обучения лежит материалистическая теория познания, которая утверждает материальность объективного мира, его познаваемость, раскрывает сущность процесса познания. Процесс познания в соответствии с материалистической философией — это отражение объективного материального мира в нашем сознании. Но это не зеркальное отражение объективной реальности, а процесс ряда абстракций, процесс формирования научных понятий, законов и закономерностей, в которых раскрывается сущность познаваемых явлений и процессов, их внутренние закономерные связи.
Познание окружающего нас мира начинается с чувственного восприятия. Воздействие объективного- мира на наши органы чувств приводит к возникновению ощущений и представлений. Вот почему Жан-Жак Руссо называл чувства первым разумом ребенка.
Однако наше познание было бы крайне примитивным, если бы ограничивалось лишь его чувственным (сенсорным) характером. Кроме того, имея субъективный характер, ощущения могут исказить научную истину. Например, дотрагиваясь до деревянных и металлических предметов в комнате, мы считаем, что металлические предметы «холоднее», чем деревянные, а в действительности они имеют одинаковую температуру, ту, которую показывает термометр в комнате. Познание как движение вглубь от явлений к их сущности обязательно связано с мыслительной деятельностью человека, т. е. с осознанием, ос- мыслением его чувственных впечатлений.
Ощущения и представления как субъективные образы объективного мира осмысливаются в нашем сознании, при этом формируются абстрактные понятия, законы и закономерности, отражающие внутренние связи между наблюдаемыми фактами и явлениями. Таким образом, в основе развития абстрактного мышления лежат ощущения и представления. Опираясь на чувственное познание, абстрактное мышление опускает все несущественное, случайное, фиксируя внимание на закономерностях, раскрывающих сущность изучаемых явлений. Вот почему абстрактное мышление является более высокой ступенью познания. Результатом абстрактного мышления является система научных знаний, которая позволяет человеку ориентироваться в мире и изменять его в соответствии с полученными знаниями.
Современной философской и психологической науками установлено, что научное познание не всегда может начинаться с непосредственного восприятия предметов и явлений реальной действительности. Оперируя имеющимися знаниями, выраженными в понятиях, категориях, принципах, законах (книги, научные труды), на основе логического мышления
(суждений, умозаключений) обучающийся может получить теоретическое отражение объективной действительности. Нельзя, например, путем непосредственного чувственного восприятия увидеть строение атома или связей какого-нибудь сложного химического соединения. Однако из этого не следует, что чувственное восприятие объективной реальности теряет свое значение, так как именно оно лежит в основе самых сложных теоретических обобщений, которыми оперирует исследователь.
Правильность открытых законов и закономерностей проверяется практикой, которая и является критерием истины. Познавая окружающий мир, человек всегда преследовал прежде всего практическую значимость получаемых знаний, следовательно, и истинность их проверялась в его повседневной жизни. Все научные теории, гипотезы, концепции также проверяются практикой. Например, современный уровень развития физики позволил не только подтвердить атомистическую теорию Демокрита, но и опровергнуть значение понятия

168
«атом», проникнуть внутрь «неделимого» и создать квантовую физику. Классические законы механики, сформулированные И. Ньютоном, также были «откорректированы» в XX в., а теория самозарождения, теория флогистона или Птолемеева система канули в Лету.
Теория познания раскрывает этапы и ход познания. Материалистическая философия утверждает, что познание, идет от «живого созерцания» к абстрактному мышлению, а от
него к практике. Эта формула научного познания отражает его ход в самом общем виде. В каждом конкретном случае научное познание может начинаться с критического осмысления уже добытых человечеством знаний, но и в его основе было все-таки чувственное познание.
Все современные математические теоремы или аксиомы явились результатом практической деятельности человека, а потом уже превратились в научные понятия, закономерности, законы.
Философская теория познания подтверждается учением о высшей нервной деятельности
И. П. Павлова и И. М. Сеченова, которое является естественно-научной основой процесса
обучения. В соответствии с ним высшая нервная деятельность — это деятельность больших полушарий головного мозга (с ближайшей подкоркой), обеспечивающая приспособление организма к окружающей среде через единство условных и безусловных рефлексов.
Физиологическим механизмом высшей нервной деятельности являются временные нервные связи, лежащие в основе образования условных рефлексов. Учение о рефлекторной природе деятельности нервной системы заложило основы материалистической психологии.
Б. Г. Ананьев и другие психологи, творчески используя учение И. П. Павлова и И. М.
Сеченова, доказали, что одной из особенностей головного мозга является его способность к образованию устойчивой системы временных нервных связей (стереотипа) под длительным воздействием в постоянной последовательности одних и тех же раздражителей.
Сложившийся стереотип характеризуется легкостью и четкостью выполнения определенной деятельности, но в случае необходимости способен к перестройке системы временных связей под влиянием новых воздействий. Условные рефлексы лежат в основе наших привычек поведения, а также умений и навыков, получаемых в процессе обучения.
Высшая нервная деятельность человека осуществляется через первую сигнальную систему на базе условных рефлексов и вторую сигнальную систему, основным раздражителем в которой являются слова, «вторые сигналы». Именно вторая сигнальная система у человека обеспечивает процесс его мышления и познания окружающего мира в понятиях и законах.
Процесс обучения в значительной степени обусловлен образованием временных связей во второй сигнальной системе на основе ориентировочного рефлекса, т. е. первой сигнальной системы. Слово учителя или другие носители словесной информации, вызывая эмоции и другие сигналы первой си шильной системы, играют огромную роль в усвоении учащимися научных понятий и теорий.
Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую и естественно- научную природу, важно выяснить, в чем проявляется сходство познавательной
деятельности ученого, исследователя и ученика за партой или студента и чем же их
познавательная деятельность отличается.
Между научным поиском ученого и обучаемого есть много общего. И тот и ДРУГОЙ ищут неизвестное для них научное знание. К. Д. Ушинский, деятельность учителя в процессе обучения, утверждал, что учитель плодит ученика в мир научного познания. И действительно, учитель раскрывает логику познания, обучает логическим методам познания
(индукция, дедукция), методам преподаваемых основ науки. Процесс обучения, кик и процесс научного познания, бесконечен. Мир вокруг нас — в движении, постоянно меняется, знания о нем уточняются, расширяются. Это влечет за собой уточнение цели обучения, изменения в его содержании и методах. Практика в научном и учебном познании является критерием истинности полученных знаний. Все лабораторные работы, выполняемые учащимися, наблюдения за изучаемыми объектами убеждают их в объективности и истинности законов и закономерностей, открытых наукой. Этапы познавательной деятельности от чувственного восприятия к абстрактному мышлению и практике также являются общими.
Вместе с тем процесс обучения не тождествен процессу научного познания. Между познавательной деятельностью ученика и ученого есть и существенные отличия. Так, ученик познает окружающий мир в уже познанном виде. Он изучает то, что пока не известно ему, но человечеству уже известно. Однако это не означает, что учебное познание является только отражательно-созерцательным, оно становится отражательно-преобразовательным, если учитель организует и ориентирует ученика на самостоятельное и творческое овладение системой научных знаний.

169
Содержание основ наук адаптировано к возрастным и познавательным возможностям учащихся. Логика и содержание учебного предмета не всегда отражает логику самой науки или ее последние достижения. Например, последовательность изучения тех или иных разделов учебного предмета «математика» отличается от логической последовательности науки математики. Изучаемый сегодня в средней школе курс математики отражает открытия математической науки XVIII в., которые стали доступными для Пучения благодаря методике математики.
Практика служит не только как доказательство и проверка правильности законов, но в большей степени как средство закрепления получаемых знаний и выработки на их основе умений и навыков.