Файл: Авторы Л. Ii. Крившенко, М. Е. ВайндорфСысоева гл. 1, 2, 4, 1419.pdf

36
Научить приобретать знания с учетом быстрых изменений, связанных с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности.
Современному человеку необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин.
Научить работать, т. е. совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле — приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными жизненными ситуациями.
Научить жить, т. е. лучше познать самого себя для наилучшего использования своего личностного потенциала.
Образование не должно оставлять невостребованным ни один из талантов. Возникает потребность пересмотреть этические и культурные аспекты образования и обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии, понять мир в его хаотичном движении к некоему единству.
Право на образование, по мнению ЮНЕСКО, не следует сводить только к общему базовому образованию — оно должно реализовываться всю жизнь. Его следует рассматривать как право и обязанность человека на непрерывное образование.
Всемирная конференция «Наука для XXI в.: новые обязательства», проходившая в Будапеште в июне — июле 1999 г. под эгидой ООН и Международного совета по науке, подчеркнула, что доступ с самого раннего возраста к научным знаниям в мирных целях является составной частью права на образование, принадлежащего всем мужчинам и женщинам, и что научное образование имеет важное значение для человеческого развития, создания эндогенного научного потенциала и формирования активных и информированных граждан, что революция в области информации и коммуникации представляет новые и более эффективные средства для обмена научными знаниями и для развития образования и научных исследований. Там же было указано на важность полного и открытого доступа к информации и данным, являющимся общественным достоянием, для научных исследований и образования.
Всемирная конференция провозгласила, что:
• неотъемлемой функцией научной деятельности является всеобъемлющее и тщательное изучение природы и общества с целью получения новых знаний. Эти новые знания должны служить образовательному, культурному и интеллектуальному обогащению, обеспечивать технологические достижения наряду с экономическими благами. Наука для знаний; знания для прогресса;
• наука должна служить делу мира и делу развития. Научное образование, рассматриваемое в широком смысле, без какой бы то ни было дискриминации и с охватом всех ступеней и форм обучения, является одной из основополагающих предпосылок для демократии и обеспечения устойчивого развития;
• необходимо коренным образом изменить отношение и подход к проблемам развития, особенно к их социальным, гуманитарным и экологическим аспектам. Науки должны служить делу устойчивого мира и развития в постепенно меняющихся демократических условиях; ученые и все другие заинтересованные стороны должны соответственно признать свою этическую, социальную и политическую ответственность; важно улучшить, усилить и дифференцировать научное образование, сделать науку составной частью общей культуры, подчеркивая ее вклад в формирование открытого и критического мышления, а также в развитие способности людей решать проблемы современного общества. Необходимо устранить любого рода дискриминационные барьеры, препятствующие справедливому участию в научной деятельности, и предпринять позитив- ные усилия для полной интеграции женщин в науку;
• необходимо обновление, расширение и диверсификации базового научного образования для всех с уделением особого внимания научно-техническим знаниям и навыкам, необходимым для осмысления участия в жизни будущего общества. Быстрое развитие научных знаний означает, что существующая система образования только своими силами не в состоянии удовлетворить меняющиеся на различных уровнях потребности населения; формальное образование должно все шире дополняться различными видами неформального образования.
В докладе «Образование — необходимая утопия» Жан Делор подчеркнул, что образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и оказалось в самом сердце проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ.
Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, что подразумевает для каждого

37 возможность реализации своих личных планов. Следует продвигать концепцию образования на протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами — гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и пространстве. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно позволить человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе. В этой связи, возможно, следует говорить о необходимости движения к «обществу образования». Истина заключается в том, что на протяжении всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться.
В современных международных документах по проблемам образования подчеркивается важность умелого использования образовательного потенциала современных средств коммуникации, профессиональной деятельности, а также культурной жизни и досуга.
Являясь открытой системой, система образования России, безусловно, развивается с учетом мирового опыта, но при этом, как справедливо отметил Н. Д. Никандров, «о мировом опыте следует сказать особо. Мы не должны непременно использовать в России то, что делается в других, сколь угодно развитых странах. Вместе с тем ряд значимых моментов нельзя не учитывать, если не считать, что россияне и российские дети — это какие-то особые существа, для которых неприменимы общие закономерности»
1 1
Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. С. 77.
Важной характеристикой отечественной системы образования является доступность
образования. В Законе РФ «Об образовании» этот принцип получил юридическое закрепление — он сформулирован как общедоступность образования. Понятие общедоступности определено как независимость от следующих фактов, различающих людей: расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, местожительства, отношения к религии, убеждений, партийной принадлежности, наличия судимости.
Особое внимание в международных и отечественных документах по образованию уделяется школе как социальному институту образования и учителю как транслятору образовательных культурных ценностей. Школа должна прививать вкус к образованию; научить получать удовольствие от учебы; создавать возможности научиться учиться; развивать любознательность.
Ничто не может заменить авторитета учителя, а также диалога между учителем и учеником. Задача учителя — передать ученику все то, что человечество накопило в виде знаний о самом себе и о природе, человеке, обществе. Это необходимое условие дальнейшего самообразования человека.
Таким образом, на пороге XXI в. концепция образования на протяжении всей жизни
приобретает ключевое значение. Она выходит за рамки традиционного различия между первоначальным образованием и непрерывным образованием. Образование должно постоянно адаптироваться к изменениям в обществе, сохраняя при этом функцию трансляции основных достижений человечества, его ключевых духовных ценностей в индивидуальный опыт личности.

38
Основная литература
1. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.
2. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.
3. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000.
Дополнительная литература
1. Волков Ю. Г. Социология. М., 2001.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону, 1997.
3. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А.
Сластенина: В 2 ч. М., 2002.
4. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998.
5. Шнекендорф 3. К. Всероссийский урок, посвященный Конвенции о правах ребенка.
М., 1999.
Г
ЛАВА
4. М
ЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают.
К. Д. Ушинский
1.
Понятие методологии педагогики.
2.
Методологические принципы педагогического исследования.
3.
Методы педагогического исследования.
4.
Структура педагогического исследования.
Базовые понятия: методология педагогической науки, принципы педагогических исследований, методы педагогических исследований, теоретические методы исследования, практические методы исследования.
1. Понятие методологии педагогики
Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется новыми знаниями.
Объективность полученного знания зависит прежде всего от выбора методологии
исследования.
Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение и
logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.
Методология педагогической науки — это учение о принципах, методах, формах и процессах
познания и преобразования педагогической действительности.
Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление об этапах, последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

39
В науке признано существование иерархии методологий. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и
технологический. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем характеризуется каждый уровень.
Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных чело-вековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.
Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Экзистенциалисты отрицают существование объективных истин и объективного знания. По их мнению, объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого.
Экзистенциалисты считают, что в современном мире происходит деформация, отчуждение личности, теряется ее своеобразие. Выход из этого положения возможен в том случае, если индивид научится творить себя сам. Поэтому цель обучения состоит в том, чтобы научить обучающихся творить себя как личность; учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ведущую роль при этом играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистен- циализм является, таким образом, философским основанием индивидуализации обучения.
Неотомизм — учение, согласно которому мир двойствен, состоит из духовного и материального мира. Духовный мир имеет более высокую ценность, так как он более благородный, более богатый. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Материальный мир — это мир низшего ранга, он мертв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Наука собирает эмпирические данные, но она не способна раскрыть сущность мира, определенную Богом. Поэтому, считают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений, обвиняют школу в излишней рациональности, в том, что она предала забвению досознательное стремление приблизиться к Богу, а именно на этом уровне находятся источники счастья, любви, свободы и смысла жизни.
Позитивизм — учение, признающее верным и испытанным только то, что получено с помощью естественных наук и количественных методов. То есть они абсолютизируют естественные науки и методы, применяемые ими. Позитивисты объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями.
Обществознание они относят к области мифологии, признавая наукой лишь математику и естествознание.
Современный неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и идеи. Неопозитивизм занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты видят в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Они отдают предпочтение методам познания, а не содержанию образования. Главное, считают они, «не знания, а методы их приобретения». Эту позицию разделяют в наши дни некоторые крупные ученые — химики, физики, математики, оказавшие существенное влияние на перестройку содержания естественно-математического образования.
Прагматизм — философское течение, возникшее в связи с тем, что быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Сторонники этого течения считают, что прагматизм — новая философия, стоящая вне идеализма и материализма. Главное, утверждают они, — это «опыт», «дело» (от греч. pragma). Познание действительности прагматисты сводят к индивидуальному опыту человека. Нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека и полезно для него.

40
Прагматисты считают индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса.
Поэтому обучение и воспитание должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их активности.
Диалектический материализм — философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Основные положения диалектического материализма сводятся к тому, что материя первична, а сознание вторично. Сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом. Явления объективного мира и сознания детерминированы, т. е. причинно обусловлены. Предметы и явления развиваются, изменяются, находятся в состоянии движения.
Представители этого учения распространяют материализм на понимание истории общества, обосновывают роль общественной практики в познании.
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектический материализм в педагогике проявляется в том, что личность признается объектом и субъектом общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущая роль в развитии личности принадлежит воспитанию, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности. Личность и деятельность человека находятся в единстве.
Мы рассмотрели философский уровень методологического знания, следующий уровень —
общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках.
Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя и практика подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.
С изменением одного компонента системы изменяются и другие. Это позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.
Основой, средством и решающим условием развития личности является деятельность.
Данный факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике личностного и деятельностного подходов.
Это, в свою очередь, требует использования диалогического подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Диалогический подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в
этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.