ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 22
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Репина Ирина Сергеевна
Студентка кафедры «Возрастной и педагогической психологии» ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
E-mail: irepina0706@mail.ru
Взаимосвязь компонентов саморегуляции с типами личности студентов
Аннотация: Обоснована актуальность развития саморегуляции субъектов образовательного процесса. В статье представлены результаты эмпирического исследование саморегуляции студентов и ее основных компонентов, а также типов их личности исследуемых. Был проведен и описан статистический анализ взаимосвязей компонентов саморегуляции с типами личности студентов. На основе полученных результатов был сделан вывод о взаимосвязи личностных черт и регуляторных процессов.
Ключевые слова: саморегуляция, планирование, программирование, моделирование, оценка результата, гибкость, самостоятельность, типы личности, экстраверт, интроверт, амбиверт.
Потребность социума в выдающейся молодежи, способной и готовой успешно реализовываться в постоянно изменяющихся реалиях профессиональной и общественной жизни, меняя образ действий и направления деятельности, обострило актуальность внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода. Его основной смысл состоит в развитие у субъектов образования компетенций, как неких навыков самостоятельного решения организационных, коммуникативных, нравственных и познавательных задач, которые дают возможность проявить себя во многих сферах деятельности, формируя способности к самоизменению и саморазвитию в ответ на требования новых условий [2]. Важнейшие задачи на данном этапе модернизации образования, могут быть успешно реализованы, благодаря формированию у обучающихся эффективной саморегуляции и переходом образовательных организаций на саморегуляционный тип обучения [1].
Саморегуляция – это комплексная система психических инструментов, благодаря которой человек имеет возможность управлять своей активностью и быть более продуктивным. Именно благодаря регуляторным процессам личность имеет возможность действовать эффективно и результативно, даже в изменяющихся условиях, осознанно корректировать собственные качества и свойства, а так же вносить изменения в содержание и структуру деятельности [6]. В образовательном процессе саморегуляция реализуется через самомотивацию, самостоятельную постановку учебных целей и задач, оценку
собственных возможностей по их осуществлению, необходимую самокоррекцию особенностей человека и его деятельности, через сознательное изменение ее методов, приемов и способов [3].
На становление саморегуляции субъекта образовательного процесса значительное влияние оказывают типологические качества личности. В.И. Моросанова отмечает, что формирование компонентов саморегуляции: самоконтроля поведения, самостоятельности, дисциплинированности, самоконтроля эмоций, – не может не зависеть от психодинамических свойств человека [4]. Экстраверсия и интроверсия как, наиболее разработанные и эмпирически изученные в мировой психологии личностные конструкты, по мнению А.К. Осницкого, считаются детерминантами развития саморегуляции. Таким образом, изучение особенностей саморегуляции во взаимосвязи с экстраверсией и интроверсией необходимо, поскольку целенаправленное формирование способности к саморегуляции у студентов невозможно без учёта индивидуальных личностных особенностей [5].
Для оценки взаимосвязи саморегуляции с типами личности студентов нами были использованы методики: «Стиль саморегуляции поведения — ССП-98» (В.И.Моросановой) [4] и «Определение типа личности» (К. Юнг) [7]. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет». Выборку исследования составили студенты, кафедры «Информатики, физики и методики преподавания информатики и физики», в количестве 60 человек.
Осуществив эмпирическое исследование особенностей саморегуляции и типов личности студентов, нами были получены следующие результаты:
1. По методике «Стиль саморегуляции поведения — ССП-98» (В.И.Моросановой), были получены уровневые показатели по каждой шкале, представленные на рисунке 1.
Рис. 1. Показатели саморегуляции по шкалам
Анализируя показатели саморегуляции отметим, что по шкале «Планирование» 54% опрошенных имеют высокие показатели. Студентов характеризуют индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность осознанного планирования деятельности. Студенты с высоким уровнем по данной шкале четко представляют свое будущее, прописывают планы на день, составляют список покупок. У испытуемых со средними (40%) и низкими (6%) показателями по этой шкале потребность в планировании развита не достаточно. Так студенты, имеющие средний уровень планирования не всегда последовательны в своих желаниях, склонны к частым изменениям целей деятельности, не достаточно адекватно оценивают способ достижения результатов, однако не смотря на это им удается достичь необходимого результата. Студенты, у которых уровень планирования ниже среднего склонны к бесплодному фантазированию, их
цели нереалистичны, они не стремятся думать о своем будущем, имеют ситуативные желания, которые и чаще всего навязаны извне. Полученные результаты, вероятнее всего можно связать с особенностями юношеского возраста, ведь именно в данный возрастной период наиболее актуальна установка на сознательное построение собственной жизни и появление собственных планов.
Шкала «Моделирование» дает возможность рассмотреть индивидуальные особенности представлений о детерминирующих факторах, которые влияют на процесс достижения намеченных целей, а также данная шкала показывает проработанность и адекватность имеющегося плана. Высокие показатели (55%) по этой шкале, свидетельствуют, что опрошенные студенты способны адекватно оценивать внешние и внутренние условия, которые влияют на достижение цели. Студенты (35%) , у которых диагностирован средний уровень по данной шкале, не всегда могут рационально оценить реальные условия окружающей обстановки, не способны детализировать свои планы, часто они мечтательны и не последовательны в своем отношении к текущей деятельности. Испытуемые с низким уровнем по данной шкале (10%) затрудняются с постановкой цели деятельности и разработкой программы действий, они не всегда правильно ориентируются в изменяющейся ситуации, что также часто приводит к неудачам. Можно предположить, что данные результаты связаны не только с возрастными особенностями испытуемых, но и со спецификой обучения на физико-математическом факультете, именно владение точными науками позволяет студентам успешнее смоделировать и спрогнозировать свою деятельность.
Шкала «Программирование» демонстрирует способность разрабатывать программу своих действий для достижения результата. У студентов, которые имеют высокие показатели по этой шкале (38%) потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей сформирована в полном объеме. Программы, данной категорией исследуемых, разрабатываются автономно, модернизируются при возникновении новых условий и мобильны в ситуации помех. если поставленная цель оказывается не достигнутой, то реализуется корректировка до получения наилучшего варианта. Средние (59%) показатели по шкале говорят о слабо развитом умении программировать свою деятельность
, опрошенные с такими показателями не доводят свои дела до завершения, не стремятся исправлять свои ошибки. Низкие показатели шкалы «программирование» свидетельствуют (3%) об отсутствии стремления анализировать последовательность своих действий, а также характеризуют опрошенных как импульсивных, непоследовательных, не самостоятельных людей, которые регулярно действуют не по плану, а путем проб и ошибок. Можно предположить, что превалирования среднего уровня по исследуемой шкале связано с тем, что в период студенчества только начинают формироваться навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, еще не до конца выработан оптимальный режим занятий, досуга и быта.
Шкала «Оценивание результатов» обозначает персональный уровень развития самосознания и наличие критичность в отношении себя, своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале имеют 47% опрошенных, данные студенты реалистично оценивают свои возможности, они способны не только объективно оценить полученный результат, но и провести анализ причин, которые привели к данному результату. Студенты со средними (29%) показателями по этой шкале чаще всего не замечают свои ошибки, их критика снижена и очень часто они не правильно оценивают собственные силы и возможности, а неустойчивая самооценка, не позволяет полностью реализовать потенциал и добиться высоких результатов. Низкий уровень по данной шкале, был выявлен у 5% опрошенных студентов. Они не критичны к своим действиям, не видят допущенных ошибок и часто небрежны в своей работе. Вероятно, преобладание высокого уровня по данной шкале можно объяснить особенностями юношеского возраста, а именно формированием самосознания, которое побуждает личность соизмерять свои стремления и поступки с определенными принципами и собственным «Я».
Шкала «Гибкость» указывает на наличие способности испытуемых трансформировать намеченные цели и планы, привносить корректировки в деятельность. Нами было выявлено 27% исследуемых, которые имеют высокие показатели по данной шкале. При появлении неблагоприятных условий студенты без усилий изменяют планы и программы своей деятельности и поведения. Однако, большинство опрошенных (62%) имеют средние показатели по данной шкале. Такие испытуемые тревожатся, проявляют неуверенность при изменении внешних условий, они тяжело адаптируются к переменам и новой обстановки. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкость (11%) не способны адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию, не корректируют свои планы, в ответ на изменение внешних обстоятельств, не учитывают значимые условия, а также не способны сопоставить полученный результат с намеченным. В результате у таких студентов неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Преобладание средних показателей по данной шкале, вероятнее всего связано с юношеским максимализмом, который сказывается на гибкости взаимодействия и уменьшает вариативность поведенческих реакций.
Шкала «Самостоятельность» позволяет оценить умение принимать решения без посторонней помощи. Необходимо отметить, что в нашем исследовании это единственная шкала, где большинство опрошенных имеют низкий уровень (48%). Студенты данной категории зависимы от мнений и оценок окружающих, планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно. При отсутствии посторонней помощи у 48% студентов неизбежно возникают регуляторные сбои. Студенты, имеющие средние (27%) показатели по данной шкале чаще прислушиваются к советам окружающих, но также склонны к принятию самостоятельных решений. Высокие (25%) показатели по данной шкале свидетельствуют об автономности в организации активности, о способности успешно организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Преобладание низких и средних показателей по данной шкале, вероятнее всего связано с социальным статусом исследуемых, обучение в вузе не позволяет молодым людям достаточно зарабатывать, чтобы стать не зависимыми.
Также нами были проанализированы индивидуально-типологические личностные особенности опрошенных студентов.
Рис. 2. Типы личности
Согласно полученным результатам, представленным на рисунке 2, 20% опрошенных студентов являются интровертами. Для этих студентов характерно больше обращать внимание на свой внутренний мир, выстраивать поведение, опираясь на собственные нормы и правила, также интровертированные студенты более чувствительны и тревожны. 15% исследуемых являются экстравертами. Они ориентированы на внешние стороны жизни, прекрасно приспосабливаются к людям и обстоятельствам. Экстравертам свойственны общительность, инициативность, гибкость поведения, умение легко приспосабливаться к требованиям общества. Большинство опрошенных студентов (65%) в равной степени имеют личностные качества характерные как для интровертов, так и для экстравертов.
Для уточнения особенностей саморегуляции студентов, имеющих разные типы личности, нами был проведен корреляционный анализ с использованием критерия R-Спирмена.
Рис. 3. Взаимосвязь типов личности и саморегуляции