Файл: Программа профессиональной переподготовки Менеджмент в образовании в условиях реализации фгос.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 30.11.2023
Просмотров: 98
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Из разрабатываемых в науке направлений по формированию и организации учебной деятельности обучающихся наиболее представительным является направление, акцентирующееся на исполнительском звене. К нему относятся исследования по выявлению, описанию, классификации и формированию умственных действий, лежащих в основе учебной деятельности (Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин), формированию приемов учебной работы, способствующих усвоению учебного материала (Е.Н.Кабанова-Меллер), обще-учебных интеллектуальных умений (Н.Я.Чутко). В рамках данного направления исследований обоснованны как прямой путь - через формирование у обучающихся приемов учебной работы (Н.А.Немчинская), учебных действий и их взаимосвязей (Г.И.Вергелес), реализацию системы специальных заданий (Н.Я.Чутко) так и косвенных – в рамках концепции содержательного обобщения (Д.Б.Эльконин), программированного обучения (В.П.Беспалько), усвоения учебного материала в форме учебной деятельности (Л.К.Максимов), использования резервов оптимального структурирования учебного материала (Г.Г.Мисаренко), групповых парных форм работы (Л.И.Айдарова, Т.А.Матис)
В связи с выделением различных подходов к формированию учебной деятельности необходимо отметить, что прямой путь состоит в том, что обучающиеся накапливают и осмысливают разнообразные сведения, выполняют упражнения. Прямое воздействие на учащихся заключено в специальных вопросах и заданиях, непосредственно, прямо направляющих детей на овладение учебной деятельностью. Косвенный путь – это продвижение обучающихся в общем развитии (А.В.Полякова) либо действия учащихся в соотнесении со структурой учебной деятельности. Так, в частности, исследовательские подходы к обучению младших школьников, реализуемые руководством Л.В. Занкова, ориентированны на косвенное формирование учебной деятельности.
В русле теории содержательного обобщения развивается направление, обосновывающее необходимость непосредственного формирования струк-формы (Л.И.Айдарова, А.К.Маркова). Г.И.Вергелем, Л.А.Нмчикова, И.А.Мещерова предлагают свой подход к решению проблемы формирования учебной деятельности. Ими разработана методика, предусматривающая формирование каждого структурного компонента учебной деятельности сначала как конкретного компонента, далее – на основе внутри-межпредметных связей – как общего умения, а затем - формирование целостной структуры учебной деятельности в той же последовательности: от становления этой структуры на материале конкретного предмета к функционированию ее как общего образования, инвариантного по отношению к содержанию любого учебного предмета.
В соответствии с данной методикой И.М.Витковская предлагает следующее:
-задание делится на отдельные операции, которые распределяются между участниками группы. Работа строится «последовательно», когда результаты работы первого ученика являются началом работы следующего;
-задание, предложенное группе, выполняется каждым участником самостоятельно, а затем происходит обсуждение в группе результатов работы каждого;
-задание делится на части, которые могут выполняться одновременно. Дети работают «параллельно», выполняя каждый свою часть. Затем обсуждаются способы решения, делаются выводы.
Разворачивается в науке направление исследований формирования отдельных компонентов учебной деятельности на основе самоорганизации деятельности обучающихся. Его разработчики (М.И.Лукьянова) видят практическое решение в слаженности работы психолога и учителя в решении проблемы становления учебной деятельности школьников, как на специальных занятиях, так и на уроках. Предлагаемые ими упражнения для формирования отдельных компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебная задача, учебные действия ориентированны на выделение психологических и педагогических составляющих структуры учебной деятельности.
3. Диагностика тревожности детей младшего школьного возраста.
Апробация данного исследования проходила в 2021 году среди младших школьников. В исследовании приняли участие группа детей в количестве 25 мальчиков и 25 девочек. Методика проводились в один день, что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов. Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов. Тест, разработанный американскими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки и В. Аменом, предназначен для определения тревожности у детей. Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным. Размер основного рисунка 11х8,5 см, дополнительного – 2,3х8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста (см. Приложение1). Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном помещении. При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию:
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами».
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается».
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми».
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать».
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной».
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Уборка игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой».
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест».
Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком.
Образец протокола
Диагностика школьной тревожности
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков (14).
ИТ = количество эмоционально-негативных выборов / 14 * 100.
Дети по ИТ разделяются на 3 группы:
1) 0-20% – низкий уровень тревожности;
2) 20-50% – средний;
3) свыше 50% – высокий.
Качественный анализ данных позволяет определить особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом.
К ситуациям с положительной эмоциональной окраской относятся представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).
Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской изображены на рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция).
Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве).
Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности могут обладать высокой степенью тревожности.
Дети, делающие отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут обладать высоким или средним уровнем тревожности.
Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на рис. 1,3,5,10 и 12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребенок-ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 – взаимоотношения между ребенком и взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность ребенка, которую он совершает один; ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям типа «ребенок-взрослый», так и к ситуациям «ребенок-ребенок».
При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации. Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в школе. Модификация методики. При предъявлении рисунков все время дают одну и ту же инструкцию: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка?" После ответа, который заносят в протокол, задают вопрос «Почему?» Данные изменения в процедуру обследования были внесены с целью расширения проективных возможностей методики. При использовании авторского варианта дети в большинстве случаев повторяли раскрываемое экспериментатором содержание картинки. В модифицированном варианте возрастает степень свободы для ответов детей, а, следовательно, расширяется перечень источников переживаемой тревоги. При интерпретации результатов теста тревожности для детей младшего школьного возраста стало видно, что средняя оценка у детей от 20 до 50 баллов, – это показатель среднего и выше среднего уровня тревожности. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем
школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" – пьяниц, хулиганов и т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Исследование школьной тревожности. Методика Филлипса.
Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2). Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "-", если не согласны».
Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 25 мальчиков и 25 девочек отражены в таблице 1 и рис.1.
Таблица 1
Результаты школьной тревожности по методике Филипса
Диагностика школьной тревожности
Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 20 подростков (см. Рис.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 40% испытуемых. Несколько повышена общая тревожность в школе у 36% испытуемых (18 человек) (см. Рис.1, шкала 1, повышенный уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 76% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п. Нормальный уровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеют лишь 12 школьников, что составляет 24% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений. Достаточно высокий процент испытуемых, 46% (23 человека), не переживают социального стресса.