Файл: Педагогикалы эксперименттерді йымдастыру жне нтижелерін шыару.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 47
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Педагогикалық эксперименттерді ұйымдастыру және нәтижелерін шығару.
Экспериментте биологияны оқыту әдістемесінің бөлігі ретінде логикалық ойлау әдістерін оқыту формальды логика заңдылықтары туралы білім негізінде жүзеге асырылды. А.П. Бойко (21), А.Д. Гетманова (43, 115), Д.П. Горский (54) келесі формалды-логикалық заңдылықтарды ажыратады: сәйкестік, қарама-қайшылық, алынып тасталған үшінші және жеткілікті негіз. Бұл заңдылықтар дұрыс ойлаудың қажетті шарты болып табылады. Олар төмендегілерге сәйкес келеді: кез-келген ой өз-өзіне сәйкес болуы керек (сәйкестік заңы); екі қарама-қарсы пайымдау бір уақытта және бір қатынаста шындыққа сәйкес келмеуі мүмкін (қарама-қайшылық заңы); екі қарама-қайшы пайымдаудың бірі шын, екіншісі жалған, ал үшіншісі берілмеген (алынып тасталған үшінші заңы); әрбір шынайы ой жеткілікті түрде негізделген болуы керек (жеткілікті негіз заңы). Оларды білмеу немесе сақтамау ойлаудың шатасуына, қарама-қайшылыққа, пайымдаудағы қателіктерге әкеледі.
Формальды логика заңдылықтары туралы білімді біз білім алушыларға ойлаудың логикалық әдістерін үйретуде қолдандық. Сонымен, сәйкестік заңы ойлау процесінде бір ұғымды өзіне ұқсас басқа ұғыммен алмастыруға тыйым салады, терминдерді әртүрлі мағынада қолдануға тыйым салады, ұғымдардың анықтығын, айқындылығы мен бірмағыналылығын талап етеді. Мұғалімнің жұмысында бұл енгізілген ұғымдарды нақты анықтау қажеттілігінен көрінеді, әсіресе негізгі, тірек ұғымдарға қатысты. Бұл ереже В.М.Пакулованың (1980) зерттеуімен де расталады, ол «оқушылардың материалды меңгеруі оның түсініктілігімен байланысты, оған баяндаудың анықтығы, өрнектердің нақтылығы, арнайы ғылыми терминдердің аудармасы, мәтіннің қысқалығы арқылы қол жеткізіледі» (149, 110 б.).
Сәйкестік заңы ұғымдарды бір мәнді пайдалануды, логикалық қатеге – «ұғымды ауыстыруға» жол бермеуді талап етеді. Өкінішке орай, биология сабағында оқу-тәрбие процесіне жүргізілген бақылаулар бір ұғымды екінші ұғыммен алмастыру жағдайлары биология сабақтарында жиі кездеспейтінін көрсетеді. Мәселен, сөйлеуде "гүл" термині жиі қолданылады, бұл органға емес, бүкіл гүлді өсімдікке қатысты. Немесе "құс базары"сияқты термин. Ғылыми түсінік бойынша "әдетте теңізге тіке құлаған жартастарда орналасқан құстардың жаппай шоғырланған ұялары"айтылады, ал күнделікті өмірде құс базары деп жануарды сатып алуға болатын орынды түсінеді. Осы тәрізді өте көп мысалдар келтіруге болады.
Жеткілікті негіз заңы сенімді деп санауға болатын кез-келген ереже дәлелденуі керек деген ойды білдіреді, яғни белгілі бір жеткілікті
себептер ажыратылады, соның арқасында ол ақиқат деп есептеледі. Сондықтан оқу процесінде осы заңды қолдану келесі аспектілерде көрінеді: мұғалімнің баяндамасында және білім алушылардың жауаптарында дәлелдеме талап ету, ақпаратты оңтайлы таңдау. Мысалы, түйнектің, пиязшықтың және тамырсабақтың түрі өзгерген өркен екенін дәлелдеу үшін оқушылар өркеннің анықтамасын есте сақтауы керек (өркен – бұл сабақтың бүршіктері немесе жапырақтары бар бөлігі" (15, 483 - бет) және оны тәжірибелі бақылаулармен бекітеді.
А. Д. Гетманова (1995) және т.б. формальды логика заңдарын жеке логикалық тәсілдермен байланыстырады. Сонымен, автордың пікірінше, сәйкестік заңы негізге тұрақты белгіні бөлу қажет болған кезде жіктеуде қолданылады. Мысалы, қосжарнақты және даражарнақты өсімдіктер тұқымдасын зерттеу кезінде өсімдіктердің белгілі бір тұқымдасқа жатқызылатын негізгі белгілері анықталады (крестгүлділер тұқымдасы (орамжапырақ) – айқаса орналасқан төрт тостағанша жапырақшасы мен күлте жапырақшасы бар немесе раушангүлділер тұқымдасы – бес күлте жапырақша және т.б.). Салыстырмалы түрде ойлаудың мұндай логикалық тәсілі екі заңмен тығыз байланысты - сәйкестік және қарама-қайшылық, өйткені бірінші заң логикалық бірегейліктің қатынасын білдіреді, ал екіншісі-логикалық үйлесімсіздік (43, 110-бет), яғни салыстыру процесінде қарастырылатын құбылыстардың ұқсастықтары мен айырмашылықтары белгіленеді.
Осылайша, логика заңдылықтары мұғалім мен оқушыдан тәжірибеде қолданылған ойдың анықтылығын, тұжырымдылығын, тақырыпты толық аша білуді, баяндаудағы жүйелілікті, дәлелдеу жүйесін құруды талап етеді.
Ғылыми әдебиеттерді талдау, сабақтарға қатысу, мұғалімдерге сауалнама жүргізу, оқушылардың ойлау іс-әрекетінің тәсілдерінің қалыптасу деңгейін анықтау биологияны оқыту әдістері мен логикалық ойлау тәсілдерінің арақатынасы мәселесі жеткілікті түрде дамымаған деген қорытындыға негіз береді, сондықтан бұл факт эксперименттік оқытуды әзірлеу кезінде ескеріледі.
Зерттеу С.Айни атындағы ТҚПУ, А.Рудаки атындағы ҚМУ және Н.Хусрав атындағы ҚМУ 2, 3, 4 курстарында барлық оқу материалын меңгеру кезінде жүргізілді, оған 306 студент қатысты. Ол келесі жоспар бойынша жүзеге асырылды:
бірінші кезеңде – оқу процесін бақылау мақсатында сабаққа қатысу, оның барысында зерттелетін материалға байланысты логикалық ойлаудың қандай тәсілдері қолданылатынын анықтау, білім алушыларда ойлау іс-әрекетінің тәсілдерін қалыптастыру бойынша жұмыстың қалай ұйымдастырылатынын, мұғалім өз жұмысында қандай әдістерді, оқыту құралдарын, оқу іс-әрекетін ұйымдастыру формаларын қолданады, талдау, графикалық диаграмма құру, салыстыру және қорытынды жасау дағдыларының қалыптасу деңгейін анықтау, сонымен қатар оларды студенттердің оқу процесінде қалай қолданылатынын анықтау қажет болды;
екінші кезеңде биологияны оқыту әдістерінің құрамында ойлау тәсілдерін қалыптастырудың тиімді әдістемелік шарттарын анықтау бойынша жұмыс жүргізілді;
үшінші кезеңде – қалыптастырушы эксперимент нәтижелерін қорытындылармен салыстыру. Қатысқан сабақтарды бақылай отырып, оқушылардың білімі мен ойлау іс-әрекетінің тәсілдерін пайдалана білу арасындағы байланысты анықтау.
Қалыптастырушы эксперимент келесі схема бойынша жүргізілді. Бастапқыда оқушыларға ойлау іс-әрекеттерінің тәсілдерін оқыту жүргізілді: талдау және графикалық схема, салыстыру, қорытындылар. Осы мақсатта оқушылар жұмыс кітабында "ойлау іс-әрекеті тәсілдерінің сөздігі" құрастырылды, оған логикалық амалды анықтау тұжырымдамасы және оның құрылымына кіретін іс-әрекеттердің құрамы жазылды. Әр логикалық амалдың құрамына кіретін әрекеттерді біз С.М. Бондаренко, Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина, И.С. Дашкевич, М.Т. Миленина, Л.Н. Сухорукова, Н.Ф. Тализина және басқалардың жұмысын талдау кезінде бөлдік. Төменде осы сөздіктің үзінділері келтірілген.
Ойлау іс-әрекеті тәсілдерінің сөздігі
Талдау дегеніміз - белгілі бір тәртіпте бүкіл элементті маңызды бөліктерге ойша бөлу.
Талдау ережелері:
1. Объектіні ойша бөліктерге бөліңіз.
2. Объектінің бөліктерін белгілі бір ретпен орналастырыңыз.
3. Объектінің осы бөліктеріне сипаттама беріңіз.
Графикалық схема
Ережелер:
1. Объектіні бөліктерге бөліңіз.
2. Объектінінің бөліктерін белгілі бір ретпен орналастырыңыз.
3. Объектіні бағдарлардың көмегімен схема түрінде бейнелеңіз.
Салыстыру дегеніміз – заттың немесе құбылыстардың ортақ және әртүрлі қасеиттерін табу.
Салыстыру ережелері:
1. Нені салыстыратыныңызды және не үшін салыстыратыныңызды шешіңіз.
2. Объектілерді талдаңыз (талдау ережелерін қолданыңыз).
3. Ұқсастық белгілерін жіктеңіз.
4. Айырмашылық белгілерін жіктеңіз.
5. Салыстырылған объектілер туралы қорытынды жасаңыз.
Қорытынды жасау – бұл зерттелетін материалдағы ең маңызды нәрсе туралы ойды қысқаша білдіру.
Қорытынды жасау ережелері:
1. Зерттелетін құбылыстарда немесе объектілерде негізгі ортақ нәрсені табыңыз.
2. Құбылыстардың негізгі себебін анықтаңыз.
3. Бұл туралы жалпы түрде қысқаша айтыңыз.
Мұндай сөздікке ие бола отырып, оқушылар оған сабақтарда және үйде үнемі жүгіне алады.
Осылайша, қалыптастырушы эксперимент жүргізу оқушыларды логикалық ойлау тәсілдерімен және олардың құрамына кіретін әрекеттермен таныстыру болды. Эксперименттің мәні келесідей болды: ботаника сабақтарында логикалық ойлау тәсілдерін оқытудың тиімді шарттары анықталды. Ол шарттар ретінде таңдалды:
- әдістердің түрлері (ауызша, көрнекі және практикалық);
- оқу іс-әрекетін ұйымдастыру формалары;
- оқыту құралдары.
Олардың әрқайсысына түсініктеме берейік. Биологияны оқытудың теориясы мен практикасында әдетте үш әдіс түрі қабылданған: ауызша, көрнекілік, практикалық (35, 92 б.). Олардың әрқайсысы әдістердің жеке түрлерінен тұрады. Сонымен, Н.М. Верзилиннің (32, 33), Н.И. Рыковтың (178), Д.И. Трайтактың (203) мәліметтері бойынша ауызша әдістерге әңгіме, сұхбат, сипаттама, түсініктеме, дәлел, дәріс жатады. Көрнекілік дегеніміз - тәжірибелерді, табиғи заттарды, бейнелеу құралдарын көрсету. Практикалық әдістердің түрлеріне мыналар жатады: табиғи объектілерді тану және анықтау жұмыстары, зертханалық жұмыстар барысында бақылау, эксперимент жүргізу. Сабақты жүргізу әдістемесі зерттелетін ұғымдарға сәйкес әзірленді (Н.М. Верзилин бойынша), тек пән мазмұнының ерекшелігін анықтай отырып, тиісті әдістерді анықтауға болады (35, 97-бет). Сонымен, анатомиялық материалды зерттеу практикалық әдістерді қолдануды талап етеді, ал физиологиялық мазмұны негізінен көрнекіліктер болып табылады. Қалыптастырушы экспериментті әзірлеуде біз Н.М. Верзилин негіздеген ботаника сабақтарының типологиясына да сүйендік. Ол сабақтың келесі типтерін ажыратады: морфологиялық, анатомиялық, физиологиялық құрылымды, экологиялық, жүйелі, агротехникалық мазмұнды. Оның негізінде «Өсімдіктер» тарауының ағымдағы мазмұнына талдау жүргізілді, бұл ұғым категорияларының келесі арақатынасын, яғни, зерттелетін материалдың мазмұнына сәйкес сабақ түрлерін бөліп көрсетуге мүмкіндік берді:
морфологиялық мазмұны бар – осы курстың сабақтарының 17,5%;
анатомиялық - 14,2%;
физиологиялық - 31%;
морфологиялық және анатомиялық - 7,9%;
морфологиялық және физиологиялық - 4,7%;
экологиялық – 12,6%;
морфологиялық және экологиялық - 4,7%;
экологиялық және физиологиялық - 1,5%;
агротехникалық – 4,7%.
Мұндай есептеу шартты түрде жасалды, өйткені бірқатар сабақтарда ұғымдардың бір категориясы емес, бірнешеуі қалыптасты. Мысалы, " Бүршік құрылысы. Өркеннің бүршіктен дамуы " морфологиялық, анатомиялық және физиологиялық ұғымдардың категориялары зерттеледі. Дегенмен, экспериментті жоспарлау және алынған нәтижелерді математикалық өңдеу ыңғайлы болуы үшін сабақтардың түрлері бойынша мұндай бөлуді жүргізу керек болды. Алынған деректерді талдау "Өсімдіктер" бөлімінде морфологиялық, анатомиялық, физиологиялық мазмұндағы сабақтар, сондай-ақ олардың үйлесімі бар сабақтар маңызды орын алатындығын көрсетеді (17,5 + 14,2 + 31 + 7,9 + 4,7 = 75,3%). Экология мәселелері тек қана 18,8% (12,6 + 4,7 + 1,5) құраса да, біз оларды морфологиялық мәселелермен бірге қарастырамыз, олар Н.М. Верзилин атап өткендей, бір-бірімен тығыз байланысты. Ол өсімдік мүшелерінің сыртқы құрылымын өмір сүру жағдайымен бірге қарастырды және морфология бойынша жұмыс оқушыларды экология жұмысына дайындайды, олармен бірге логикалық біртұтас тізбек құрады деп санады. Морфологиялық дағдылар сол арқылы экологиялық дағдыларға ауысады (33, 107-бет).
Жоғарыда айтылғандарға сүйене отырып, студенттерді оқыту процесінде "Өсімдіктер" бөлімінің мазмұнының ерекшелігі біз қалыптастырушы экспериментті әзірлеуде ескерген практикалық және көрнекі әдістерді басымдықпен қолдануды талап етеді деп айтуға болады (кесте 9).
9 - кестені талдай отырып (31, 152-бет), автор ботаника сабақтарының көпшілігі практикалық әдістермен (47%) және көрнекі (35%), ал ауызша-18% жүргізілуі керек деген қорытындыға келеді.
Кесте 9.
Ботаника мысалында әдістерді таңдаудағы мазмұнның жетекші рөлі
| Мазмұны | Жұмыс түрі | Әдістер |
| Анатомиялық | Табиғи заттарды тану және анықтау. Препараттарды микроскоппен қарау және анықтау. Микроскоптар болмаған жағдайда – кестелерді көрсету. | Практикалық |
| Морфологиялық | Тірі немесе гербарий материалын тану және анықтау. | Практикалық |
| Физиологиялық | Көрсетілген тәжірибені немесе оның нәтижелерін бақылау. Фильм көрсетілімі. | Көрнекілік |
| Систематикалық | Тірі немесе гербарий материалындағы анықтама. Диаграммалар мен кестелерді көрсете отырып сұхбат жүргізу. | Көрнекілік және ауызша |
| Экологиялық | Тірі өсімдіктерді, гербарий, кестелерді көрсете отырып әңгімелеу. | Ауызша |
Логикалық тәсілдерді қалыптастырудың келесі тексерілетін шарты оқушылардың оқу іс-әрекетінің формаларын ұйымдастыру болды. И.М. Чередов (1988) оқу жұмысының фронтальды, топтық және жеке формаларын "оқу іс-әрекетін ұйымдастырудың жалпы формаларына" біріктіреді (210, 20-бет). Олар бір-бірінен студенттерді оқу жұмыстарымен қамтуда ерекшеленеді. Фронтальды оқыту кезінде мұғалім бүкіл аудиторияның оқу іс-әрекетін ұйымдастырады, басқарад және бағыттайды. Жеке жұмыс кезінде әр оқушы тапсырманы өз бетінше орындайды және оның жұмыс қарқыны өзіне немесе мұғалімге байланысты анықталады. Топтық форма, оның әртүрлілігі - жұптық жұмыс – бұл бір партада отырған студенттердің өзара әрекеті.
Эксперименттік оқытуда оқу іс-әрекетін ұйымдастырудың жеке, фронтальды формалары және жұптық жұмыс қолданылды. Соңғысы көбінесе зертханалық жұмыстарды ұйымдастыру мен жүргізуде қолданылды. Мәселен, табиғи объектілерді тану, анықтау, бақылау кезінде студенттер өсімдіктерді немесе олардың бөліктерін өлшейді, есептейді, құрастырады және т.б. Бұл жұмысты көбінесе студенттер жұппен жүргізеді. Оқу жұмысының бұл ұйымдастырылуы көптеген себептерге байланысты. Әдетте, биология кабинетінде жеке жұмысты ұйымдастыру үшін жабдық пен жұмыс материалы жеткіліксіз. Сондықтан мұғалім оны көбінесе бір партада отырған екі студентке дайындайды. Оқу жұмысын мұндай ұйымдастыру тек биология сабақтарында ғана емес, сонымен қатар басқа пәндер бойынша да орын алады және дәстүрлі түрде педагогикалық жоғары оқу орындарынан бастау алады. Жұптық жұмыстың өзіндік артықшылықтары бар: ол туындаған оқу мәселелерін талқылауға, алға қойылған міндеттерді талқылауға және бірлесіп шешуге мүмкіндік береді. Биология сабақтарындағы бақылауларымыз студенттердің жұмыстың бұл түрін жеткілікті түрде меңгергенін көрсетті, сондықтан эксперименттік оқытуда біз оны тексерілетін шарттардың бірі ретінде қолдандық.