Файл: Лев Семенович Выготский Мышление и речь Лев Семенович Выготский.pdf

школьника. Таким образом, оказывается полностью решенным вопрос о связях и переходах между отдельными ступенями развития понятия, т.е. о самодвижении развивающихся понятий, – вопрос, который мы не смогли разрешить в первом исследовании.
Но исследование реальных понятий ребенка дало нам еще нечто большее. Оно позволило выяснить не только межступенчатое движение в развитии понятий, но и внутриступенчатое, основанное на переходах внутри данной ступени обобщения, например при переходах от одного типа комплексных обобщений к другому, высшему типу. Принцип обобщения обобщений остается в силе и здесь, но в ином выражении. При переходах внутри одной ступени на высшем этапе сохраняется более близкое к прежнему этапу отношение к предмету, не перестраивается так резко вся система отношений общности. При переходе от ступени к ступени наблюдается скачок и резкая перестройка отношения понятия к объекту и отношений общности между понятиями.
Эти исследования приводят нас к пересмотру вопроса относительно того, как совершается самый переход от одной ступени в развитии значений к другой. Если, как мы могли это представить прежде, в свете первого исследования, новая структура обобщения просто аннулирует прежнюю и замещает ее, сводя на нет всю прежнюю работу мысли, то переход к новой ступени не может означать ничего другого, как образование заново всех прежде уже существовавших в другой структуре значений слов. Сизифова работа!
Но новое исследование показывает, что переход совершается иным путем: ребенок образует новую структуру обобщения сперва на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например в процессе обучения; когда он овладел этой новой структурой, он в силу одного этого перестраивает, преобразует и структуру всех прежних понятий. Таким образом, не пропадает прежняя работа мысли, понятия не воссоздаются заново на каждой новой ступени, каждое отдельное значение не должно само за себя проделывать всю работу по перестройке структуры. Это совершается, как и все структурные операции мышления, путем овладения новым принципом на немногих понятиях, которые затем уже распространяются и переносятся в силу структурных законов и на всю сферу понятий в целом.
Мы видели, что новая структура обобщения, к которой приходит ребенок в ходе обучения, создает возможность для его мысли перейти в новый и более высокий план логических операций. Старые понятия, вовлекаясь в эти операции мышления высшего типа по сравнению с прежним, сами собой изменяются в строении.
Наконец, исследование реальных понятий ребенка привело нас к решению еще одного немаловажного вопроса, давно поставленного перед теорией мышления. Еще со времен работ вюрцбургской школы известно, что неассоциативные связи определяют движение и течение понятий, связь и сцепление мыслей. Бюлер показал, например, что запоминание и воспроизведение мыслей совершаются не по законам ассоциации, а по смысловой связи.
Однако не решенным остается до сих пор вопрос, какие же именно связи определяют течение мыслей. Эти связи описывались феноменально и внепсихологически, например как связи цели и средств для ее достижения. В структурной психологии была сделана попытка определить эти связи как связи структур, но это определение представляет два существенных недостатка:
1. Связи мышления оказываются при этом совершенно аналогичными связям восприятия, памяти и всех других функций, которые, в равной мере с мышлением, подчинены структурным законам; следовательно, связи мышления не содержат в себе ничего нового, высшего и специфического по сравнению со связями восприятия и памяти, и становится непонятным, каким образом в мышлении возможно движение и сцепление понятий и иного рода и иного типа, чем структурные сцепления восприятий и образов памяти. В сущности говоря, структурная психология повторяет целиком и полностью ошибку ассоциативной психологии, так как она исходит из тождественности связей восприятия, памяти и мышления и не видит специфичности мышления в ряду этих процессов, совершенно так же как старая психология исходила из этих же двух принципов;

новое заключается только в том, что принцип ассоциации заменен принципом структуры, однако способ объяснения остался прежним. В этом отношения структурная психология не только не продвинула вперед проблему мышления, но даже пошла в этом вопросе назад по сравнению с вюрцбургской школой, установившей, что законы мышления не тождественны законам памяти и что мышление, следовательно, представляет собой деятельность особого рода, подчиненную своим собственным законам; для структурной же психологии мышление не имеет своих особых законов и подлежит объяснению с точки зрения тех законов, которые господствуют в сфере восприятия и памяти.
2. Сведение связей в мышлении к структурным связям и отождествление их со связями восприятия и памяти совершенно исключают всякую возможность развития мышления и понимания мышления как высшего и своеобразного вида деятельности и сознания по сравнению с восприятием и памятью. Это отождествление законов движения мыслей с законами сцепления образов памяти находятся в непримиримом противоречии с установленным нами фактом возникновения на каждой новой ступени развития понятий новых и высших по типу связей между мыслями.
Мы видели, что на первой стадии в автономной детской речи еще не существует отношений общности между понятиями, в силу чего между ними возможны только те связи, которые могут быть установлены в восприятии, т.е. на этой стадии оказывается вообще невозможным мышление как самостоятельная и независимая от восприятия деятельность. По мере развития структуры обобщения и возникновения все более сложных отношений общности между понятиями становится возможным мышление как таковое и постепенное расширение образующих его связей и отношений, как и переход к новым и высшим типам связи и переходы между понятиями, невозможные прежде. Этот факт является необъяснимым с точки зрения структурной теории, и он сам по себе является достаточным доводом для того, чтобы ее отвергнуть.
Какие же, спрашивается, связи, специфические для мышления, определяют движение и сцепление понятий? Что такое связь по смыслу? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо перейти от изучения понятия, изолированного понятия как отдельной клетки к исследованию тканей мышления. Тогда откроется, что понятия связываются не по типу агрегата ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности.
Всякая операция мысли – определение понятия, сравнение и различение понятия, установление логических отношений между понятиями и т.д. – совершается, как показывает исследование, не иначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отношениями общности и определяющим возможные вообще пути движения от понятия к понятию.
Определение понятия основывается на законе эквивалентности понятия и предполагает возможность такого движения от одних понятий к другим, при котором присущая определяемому понятию долгота и широта, его мера общности, определяющая содержащийся в понятии акт мыслей и его отношение к объекту, может быть выражена сцеплением понятий другой долготы и широты, другой меры общности, содержащих другие акты мыслей и иной тип схватывания предмета, которые в целом, однако, являются по долготе и широте эквивалентными определяемому понятию. Так точно сравнение или различение понятий необходимо предполагает их обобщение, движение по линии отношений общности к высшему понятию, подчиняющему себе оба сравниваемых понятия. Равным образом установление логических отношений между понятиями в суждениях и умозаключениях необходимо требует движения по тем же линиям отношения общности по горизонталям и вертикалям всей системы понятий.
Мы поясним это на примере продуктивного мышления. М. Вертгаймер показал, что обычный силлогизм, как он приводится в учебниках формальной логики, не принадлежит к типу продуктивной мысли. Мы приходим в конце к тому, что нам было известно в самом начале. Вывод не содержит в себе ничего нового по сравнению с посылками. Для

возникновения настоящего продуктивного акта мышления, приводящего мысль к совершенно новому пункту, к открытию, к «ага-переживанию», необходимо, чтобы X, составляющий проблему нашего размышления и входящий в структуру A, неожиданно вошел и в структуру B. Следовательно, разрушение структуры, в которой первоначально возникает проблематический пункт X, и перенос этого пункта в совершенно другую структуру являются основными условиями продуктивного мышления. Но как возможно это, как возможно то, чтобы X, входящий в структуру A, вошел одновременно и в B? Для этого, очевидно, необходимо выйти за пределы структурных зависимостей, вырвав проблематический пункт из той структуры, в которой он дан нашей мысли, и включить его в новую структуру. Исследование показывает, что это осуществляется путем движения по линиям отношений общности, через высшую меру общности, через высшее понятие, которое стоит над структурами A и B и подчиняет их себе. Мы как бы подымаемся над понятием A и затем спускаемся к понятию B. Это своеобразное преодоление структурных зависимостей становится возможным только в силу наличия определенных отношений общности между понятиями.
Но мы знаем, что каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система отношений общности в силу того, что обобщения различной структуры не могут не находиться в различной системе отношений общности между собой. Следовательно, каждой структуре обобщения соответствует и своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций мышления. Этот один из важнейших законов всей психологии понятий означает в сущности единство структуры и функции мышления, единство понятия, и возможных для него операций.
Мы можем на этом закончить изложение основных результатов нашего исследования и перейти к выяснению того, как в свете этих результатов раскрывается различная природа житейских и научных понятий. После всего сказанного мы можем сразу и наперед сформулировать тот центральный пункт, который определяет целиком и полностью различие в психологической природе тех и других понятий. Этот центральный пункт есть отсутствие или наличие системы. Вне системы понятия стоят в ином отношении к объекту, чем когда они входят в определенную систему. Отношение слова «цветок» к предмету у ребенка, не знающего еще слов «роза», «фиалка», «ландыш», и у ребенка, знающего эти слова, оказывается совершенно иным. Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самыми предметами, т.е. эмпирические связи. Отсюда – господство логики действия и синкретических связей по впечатлению в раннем возрасте. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи.
Можно было бы в специальном исследовании показать, что все особенности детской мысли, установленные Пиаже, как синкретизм, нечувствительность к противоречию, тенденции к рядоположению и др., целиком проистекают из внесистемности спонтанных понятий ребенка. Сам Пиаже, как мы видели, понимает, что центральный пункт отличия между спонтанным понятием ребенка и понятием взрослого заключается в несистематичности первого и в систематичности второго, поэтому он выдвигает принцип освобождения высказывания ребенка от всякого следа системы, в целях раскрытия содержащихся в нем спонтанных понятий. Этот принцип – безусловный и верный. По самой своей природе спонтанные понятия внесистемны. Ребенок, говорит Пиаже, мало систематичен, его мысль недостаточно связана, дедуктивна, вообще чужда потребности избегать противоречий, склонна к рядоположению суждений вместо их синтеза и довольствуется синкретическими схемами вместо анализа. Иначе говоря, мысль ребенка стоит ближе к совокупности установок, проистекающих одновременно из действия и из грезы, чем к мысли взрослого, которая является систематической и осознанной. Таким образом, сам Пиаже склонен видеть в отсутствии системы существеннейший признак спонтанных понятий. Он только не видит того, что несистематичность является не одним из

признаков детской мысли в ряду других признаков, а является как бы корнем, из которого вырастают все перечисленные им особенности мышления ребенка.
Можно было бы показать, что все эти особенности прямо и непосредственно вытекают из внесистемности спонтанных понятий; можно было бы объяснить каждую из названных особенностей в отдельности и все вместе из тех отношений общности, которые господствуют в комплексной системе спонтанных понятий. В этой специфической системе отношений общности, присущей комплексной структуре понятий дошкольника, содержится ключ ко всем феноменам, описанным и изученным Пиаже.
Хотя это составляет тему предпринятого нами особого исследования, все же попытаемся схематически пояснить это положение применительно к перечисляемым в приведенном выше отрывке Пиаже особенностям детской мысли. Недостаточная связанность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношений общности между понятиями. В частности, недостаточность дедукции прямо проистекает из недоразвитости связей между понятиями по долготе, по вертикальным линиям отношения общности. Отсутствие потребности в избегании противоречий, как легко показать на простом примере, необходимо должно возникнуть в такой мысли, в которой отдельные понятия не подчинены единому над ними стоящему высшему понятию.
Для того чтобы противоречие могло ощущаться как помеха для мысли, необходимо, чтобы два противоречащих друг другу суждения рассматривались как частные случаи единого общего понятия. Но именно этого нет и не может быть в понятиях вне системы.
Ребенок в опытах Пиаже утверждает один раз, что шарик растворился в воде, потому что он маленький; другой раз про другой шарик он утверждает, что он растворился, потому что он большой. Если мы выясним, что происходит в нашем мышлении, когда мы ощущаем явное противоречие между обоими суждениями, мы поймем, чего не хватает детской мысли для того, чтобы уловить эту противоречивость. Как показывает исследование, противоречие замечается тогда, когда оба понятия, относительно которых высказывается противоречивое суждение, входят в структуру единого стоящего над ними высшего понятия. Тогда мы ощущаем, что мы высказали об одном и том же два противоположных суждения. Но у ребенка оба понятия лишены еще в силу недоразвития отношений общности возможности объединения в единую структуру высшего понятия, в силу чего он высказывает два исключающих друг друга суждения с точки зрения своей собственной мысли не об одном и том же, а о двух единичных вещах. В логике его мысли возможны только те отношения между понятиями, которые возможны между самими предметами. Его суждения носят чисто эмпирический констатирующий характер. Логика восприятия вообще не знает противоречия.
Ребенок с точки зрения этой логики высказывает два одинаково правильных суждения. Они противоречивы с точки зрения взрослого, но не с точки зрения ребенка, это противоречие существует для логики мыслей, но не для логики восприятия. Ребенок мог бы в подтверждение абсолютной правильности своего высказывания сослаться на очевидность и неопровержимость фактов. В наших опытах дети, которых мы пытались натолкнуть на это противоречие, часто отвечали: «Я сам видел». Он действительно видел, что один раз растворился маленький, а другой раз – большой шарик. Мысль, заключенная в его суждении, в сущности и означает только следующее: я видел, что маленький шарик растворился; я видел, что большой шарик растворился; его «потому что», появляется в ответ на вопрос экспериментатора, не означает по существу установления причинной зависимости, которая непонятна ребенку, а относится к тому классу неосознанных и непригодных для произвольного употребления «потому что», которое мы встречаем при решении задачи с окончанием оборванных фраз.
Так точно рядоположение неизбежно должно возникать там, где отсутствует движение мысли от высших по мере общности к низшим понятиям. Синкретические схемы являются также типическим выражением господства в мышлении ребенка эмпирических связей и логики восприятия. Поэтому связь своих впечатлений ребенок принимает за связь вещей.
Как показывает исследование, научные понятия ребенка не обнаруживают этих

феноменов и не подчиняются этим законам, а перестраивают их. Господствующая на каждой ступени развития понятий структура обобщения определяет соответствующую систему отношений общности между понятиями и тем самым весь круг возможных на данной ступени типических операций мышления. Поэтому раскрытие общего источника, из которого проистекают все описанные Пиаже феномены детской мысли, необходимо приводит к коренному пересмотру того объяснения, которое Пиаже дает всем этим феноменам. Источником этих особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикой мечты и логикой действия, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Не потому, что понятия ребенка стоят дальше от действительных предметов, чем понятия взрослых, и пропитаны еще автономной логикой аутистического мышления, а потому, что они стоят в ином, более близком и непосредственном отношении к объекту, чем понятия взрослого, возникают у ребенка те своеобразные движения мысли, которые описал
Пиаже.
Поэтому закономерности, управляющие этим своеобразным движением мысли, оказываются действительными только в сфере спонтанных понятий. Наличные понятия того же ребенка обнаруживают с самого начала своего возникновения иные черты, свидетельствующие об их иной природе. Возникая сверху, из недр других понятий, они рождаются с помощью устанавливаемых в процессе обучения отношений общности между понятиями. По самой своей природе они заключают в себе нечто от этих отношений, нечто от системы. Формальная дисциплина этих научных понятий сказывается в перестройке и всей сферы спонтанных понятий ребенка. В этом заключается их величайшее значение в истории умственного развития ребенка.
В сущности говоря, все это содержится в скрытом виде в самом учении Пиаже, так что принятие этих положений не только не оставляет нас в недоумении перед фактом, раскрытым Пиаже, но впервые позволяет нам дать всем этим фактам адекватное и истинное объяснение. Можно сказать, что этим самым вся система Пиаже взрывается изнутри огромной силой вдавленных в нее и скованных обручем ошибочной мысли фактов. Сам
Пиаже ссылается на закон осознания Клапареда, гласящий, что чем более понятия способны к спонтанному применению, тем менее они осознаются. Спонтанные понятия, следовательно, по самой своей природе, в силу того, что их делает спонтанными, должны быть неосознаны и непригодны к произвольному применению. Неосознанность, как мы видели, означает отсутствие обобщения, т.е. недоразвитие системы отношений общности.
Таким образом, спонтанность и неосознанность понятия, спонтанность и внесистемность являются синонимами. И обратно: неспонтанные научные понятия по самой своей природе в силу одного того, что их делает неспонтанными, должны с самого начала быть осознанными, должны с самого начала иметь систему. Весь наш спор с Пиаже в этом вопросе сводится только к одному: вытесняют ли системные понятия внесистемные и заступают их место по принципу замещения, или, развиваясь на основе внесистемных понятий, они позже преобразуют эти последние по собственному типу, создавая впервые в сфере понятий ребенка определенную систему. Система, таким образом, является тем кардинальным пунктом, вокруг которого, как вокруг центра, вращается вся история развития понятий в школьном возрасте. Она есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что подымает все его умственное развитие на высшую ступень.
В свете этого центрального значения системы, вносимой в мышление ребенка развитием научных понятий, становится ясным и общий теоретический вопрос об отношениях между развитием мышления и приобретением знаний, между обучением и развитием. Пиаже, как известно, разрывает то и другое; понятия, усвоенные ребенком в школе, не представляют для него никакого интереса с точки зрения изучения особенностей детской мысли. Особенности детской мысли растворились здесь в особенностях зрелого мышления. Поэтому изучение мышления строится у Пиаже вне процессов обучения. Он