Файл: Бергер П., Лукман т социальное конструирование реальности.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 392
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
10. Это значит, что симметрия между объективной и субъективной реальностями никогда не бывает статичной, раз и навсегда установленной. Она всегда должна создаваться и воссоздаваться in actu. Иначе говоря, взаимосвязь между индивидуальным и объективным социальным
[218]
мирами напоминает непрерывное балансирование. Антропологические корни этого явления — те же самые, что уже рассматривались в связи с особым положением человека в животном царстве.
При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других. Общество предоставляет тому, кто должен пройти социализацию, определенную совокупность значимых других, которых он должен принять в качестве таковых, не имея возможности выбрать других. Hic Rhodus, hic salta. Родителей не выбирают. Один из недостатков ситуации, в которой оказывается ребенок, состоит в том что, хотя ребенок не вполне пассивен в процессе социализации, но именно взрослые диктуют ему правила игры. Ребенок может играть в игру с энтузиазмом или со скрытым сопротивлением. Но, увы, никакой другой игры нет. И это имеет важное следствие. Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматической. По этой же причине его интернализация их особой реальности является квазинеизбежной. Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации. Однако, как бы ни было первоначальное ощущение неизбежности ослаблено последующими разочарованиями, воспоминание о неповторимой
[219]
определенности первых проблесков реальности все еще остается присущим первому миру детства. Так что в результате первичной социализации происходит то, что (в ретроспективе, конечно) может считаться самой большой шуткой, сыгранной обществом с индивидом, — когда создается впечатление необходимости от того, что на самом деле — лишь цепь случайностей, и вместе с тем становится осмысленным сам факт его рождения.
Понятно, что специфическое содержание, интернализируемое в процессе первичной социализации, в разных обществах будет различным. Но везде есть нечто общее. Это язык, который должен быть интернализирован в первую очередь. Вместе с языком и посредством языка различные мотивационные и интерпретационные схемы интернализируются в качестве институционально определенных — например, желание действовать как храбрый маленький мальчик предполагает разделение мальчиков на храбрых и трусливых. Эти схемы снабжают ребенка институционализированными программами для повседневной жизни. Причем некоторыми он может воспользоваться сразу же, а другие — касающиеся ожидаемого поведения — предназначены для более поздних биографических ступеней. К примеру, храбрость может понадобиться ему, чтобы справиться с повседневными трудностями и невзгодами и подвергнуть испытаниям свою волю, но она может понадобиться ему и позднее, когда его будут посвящать в воины или когда он, возможно, будет призван богом. Эти программы, которые используются сразу же или впоследствии,
[220]
способствуют разграничению одной идентичности от идентичности других (скажем, таких, как девочки, мальчики-рабы или мальчики из другого клана). И наконец, по крайней мере в зачаточной форме, происходит интернализация аппарата легитимации; ребенок узнает, “почему” программы таковы, каковы они есть. Кто-то должен быть храбрым, потому что хочет стать настоящим человеком, кто-то должен совершить ритуалы, дабы боги не разгневались на него; кто-то должен быть предан вождю, ибо лишь в таком случае боги поддержат его в минуту опасности, и так далее и тому подобное11.
Значит, в процессе первичной социализации конструируется первый мир индивида. Присущее ему особое качество устойчивости, хотя бы отчасти, объясняется неизбежностью взаимосвязи индивида с его самыми первыми значимыми другими. Так что мир детства в его светлой реальности способствует появлению ситуации. Мир детства массивно и несомненно реален!' Очевидно, на этой стадии развития сознания и не может быть иначе. Лишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомниться. И, вероятно, эта необходимость в протореализме в процессе познания мира является как филогенетической, так и онтогенетической12.
В любом случае мир детства сконструирован таким образом, чтобы постепенно внушить индивиду номическую структуру, которая может дать ему уверенность в том, что “все хорошо” — вероятно, это наиболее употребительная фраза, которую матери говорят своим плачущим детям И когда впоследствии обнаружится, что некоторые
[221]
вещи далеки от этого “все хорошо”, это вызовет больший или меньший шок в зависимости от обстоятельств. Но так или иначе мир детства в ретроспективе должен сохранить свою особую реальность. Он все равно остается “домашним миром”, как бы далеко от него ни удалялись в более взрослой жизни туда, где вообще не чувствуешь себя как дома.
Первичная социализация предполагает знакомство с социально предопределенным ходом событий. В возрасте А ребенок должен изучать X, в возрасте В он должен изучать Y, и так далее. Каждая такая программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. Тем самым каждая программа в любом обществе должна признавать, что нельзя надеяться научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний. Кроме того, большинство программ должно определять разное содержание для мальчиков и девочек. Конечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. Однако, помимо этого, существует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучения. То, что считается детством в одном обществе, может с таким же успехом считаться зрелостью в другом. И социальное значение детства может быть совершенно различным в разных обществах — например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллектуальных способностей. Современная западная цивилизация (по крайней мере до появления фрейдизма) была склонна считать детей от природы “невинньши”
[222]
и “неиспорченными”; в других обществах они считаются “по природе грешными и нечистыми”, отличающимися от взрослых лишь силой и пониманием. Аналогичные различия наблюдались и по части уголовной ответственности, наличия у детей сексуальной активности, божественного вдохновения и т.д. Очевидно, что такие различия в социальном определении детства и его стадий должны были оказывать влияние на программу обучения13.
На характер первичной социализации оказывают свое воздействие и требования, связанные с передачей запаса знания. Для понимания одних легитимации может потребоваться более высокая степень лингвистической сложности, чем для понимания других. К примеру, можно догадаться, что ребенку понадобится меньше слов для понимания того, что он не должен мастурбировать, так как это не нравится его ангелу-хранителю, чем для того, чтобы он понял доводы, связанные с тем, что мастурбация будет мешать его сексуальной адаптации впоследствии. Требования всестороннего институционального порядка и дальше будут влиять на первичную социализацию. Различные умения требуются в разном возрасте в том или ином обществе и даже в разных секторах одного и того же общества. Возраст в одном обществе, считающийся подходящим, для того чтобы ребенок умел водить машину, в другом может быть возрастом, когда ему полагается убить своего первого врага. Ребенок из высшего класса может познакомиться с “правдой жизни” в том возрасте, когда ребенок из низшего класса уже в некоторой степени овладел техникой аборта.
[223]
Или ребенок из высшего класса может пережить первые волнения патриотических чувств к тому времени, когда его современник из низших классов впервые почувствует ненависть к полиции и ко всему, на страже чего она стоит.
Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие с священного другого и все, что его сопровождает. С этого момента он становится действительным членом общества и субъективно обладает своим Я и миром. Но эта интернализация общества, идентичность и реальность не являются раз и навсегда решенным делом. Социализация никогда не бывает полной и никогда не завершается, что ставит перед нами следующие проблемы. Во-первых, как реальность, интернализируемая в ходе первичной социализации, поддерживается в сознании. А во-вторых, как происходят дальнейшие интернализации или вторичные социализации в последующей биографии индивида. Мы будем обсуждать эти проблемы в обратном порядке.
Можно представить себе общество, где по окончании первичной социализации больше не будет никакой социализации. Конечно, такое общество должно было бы иметь очень простой запас знания. Все знание было бы общепризнанным и релевантным для всех с несколько различными перспективами на него у разных индивидов. Хотя такая конструкция полезна для определения крайнего случая, нет ни одного общества, известного нам, где бы не было хотя бы какого-то разделения труда и соответственно хотя бы незначительного
[224]
социального распределения знания, а в таком случае вторичная социализация становится необходимой.
Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных “подмиров”. Поэтому степень и характер определяются сложностью разделения труда и соответствующего ему социального распределения знания. Конечно, общепризнанное и релевантное для всех знание также может быть социально распределено — например, в форме классовых “версий”. Но особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение “специального знания”, которое возникает в результате разделения труда и “носители” которого институционально определены. Если забыть на время о других ее измерениях, можно сказать, что вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Хотя для такого узкого определения и есть некоторые оправдания, оно никоим образом не является исчерпывающим. Вторичная социализация требует приобретения специфическо-ролевого словаря, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются “невыразимое словами понимание”, оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей. "Подмиры”, интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представляют собой частичные реальности, в отличие от “базисного мира”, приобретенного в процессе
[225]
первичной социализации. Однако они тоже представляют собой более или менее целостные реальности, характеризующиеся нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более того, они также требуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающегося ритуальными или материальными символами. Например, может возникнуть дифференциация между пехотой и кавалерией. Кавалерия должна будет пройти специальную подготовку, включающую, скорее всего, исключительно физические умения, необходимые для того, чтобы управляться с военными лошадьми. Язык кавалерии будет совершенно иным, чем язык пехоты. Его терминология будет создаваться на основе его связи с лошадьми, их свойствами, назначением и превратностями кавалерийской жизни — всего того, что не имеет никакого отношения к пехотинцу. Язык кавалерии будет иным не только в инструментальном отношении. Разгневанный пехотинец клянется своими больными ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. Иначе говоря, совокупность образов и аллегорий создается на основе кавалерийского языка. Этот специфическо-ролевой язык интернализируется индивидом in toto в процессе его подготовки к конному бою. Он становится кавалеристом, не только приобретая необходимые умения, но и благодаря пониманию и использованию кавалерийского языка. Значит, он может общаться с друзьями-кавалеристами при помощи иносказаний, полных значения для них, но совершенно непонятных пехоте. Само собой разумеется, что этот процесс интернализации включает
[218]
мирами напоминает непрерывное балансирование. Антропологические корни этого явления — те же самые, что уже рассматривались в связи с особым положением человека в животном царстве.
При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других. Общество предоставляет тому, кто должен пройти социализацию, определенную совокупность значимых других, которых он должен принять в качестве таковых, не имея возможности выбрать других. Hic Rhodus, hic salta. Родителей не выбирают. Один из недостатков ситуации, в которой оказывается ребенок, состоит в том что, хотя ребенок не вполне пассивен в процессе социализации, но именно взрослые диктуют ему правила игры. Ребенок может играть в игру с энтузиазмом или со скрытым сопротивлением. Но, увы, никакой другой игры нет. И это имеет важное следствие. Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматической. По этой же причине его интернализация их особой реальности является квазинеизбежной. Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации. Однако, как бы ни было первоначальное ощущение неизбежности ослаблено последующими разочарованиями, воспоминание о неповторимой
[219]
определенности первых проблесков реальности все еще остается присущим первому миру детства. Так что в результате первичной социализации происходит то, что (в ретроспективе, конечно) может считаться самой большой шуткой, сыгранной обществом с индивидом, — когда создается впечатление необходимости от того, что на самом деле — лишь цепь случайностей, и вместе с тем становится осмысленным сам факт его рождения.
Понятно, что специфическое содержание, интернализируемое в процессе первичной социализации, в разных обществах будет различным. Но везде есть нечто общее. Это язык, который должен быть интернализирован в первую очередь. Вместе с языком и посредством языка различные мотивационные и интерпретационные схемы интернализируются в качестве институционально определенных — например, желание действовать как храбрый маленький мальчик предполагает разделение мальчиков на храбрых и трусливых. Эти схемы снабжают ребенка институционализированными программами для повседневной жизни. Причем некоторыми он может воспользоваться сразу же, а другие — касающиеся ожидаемого поведения — предназначены для более поздних биографических ступеней. К примеру, храбрость может понадобиться ему, чтобы справиться с повседневными трудностями и невзгодами и подвергнуть испытаниям свою волю, но она может понадобиться ему и позднее, когда его будут посвящать в воины или когда он, возможно, будет призван богом. Эти программы, которые используются сразу же или впоследствии,
[220]
способствуют разграничению одной идентичности от идентичности других (скажем, таких, как девочки, мальчики-рабы или мальчики из другого клана). И наконец, по крайней мере в зачаточной форме, происходит интернализация аппарата легитимации; ребенок узнает, “почему” программы таковы, каковы они есть. Кто-то должен быть храбрым, потому что хочет стать настоящим человеком, кто-то должен совершить ритуалы, дабы боги не разгневались на него; кто-то должен быть предан вождю, ибо лишь в таком случае боги поддержат его в минуту опасности, и так далее и тому подобное11.
Значит, в процессе первичной социализации конструируется первый мир индивида. Присущее ему особое качество устойчивости, хотя бы отчасти, объясняется неизбежностью взаимосвязи индивида с его самыми первыми значимыми другими. Так что мир детства в его светлой реальности способствует появлению ситуации. Мир детства массивно и несомненно реален!' Очевидно, на этой стадии развития сознания и не может быть иначе. Лишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомниться. И, вероятно, эта необходимость в протореализме в процессе познания мира является как филогенетической, так и онтогенетической12.
В любом случае мир детства сконструирован таким образом, чтобы постепенно внушить индивиду номическую структуру, которая может дать ему уверенность в том, что “все хорошо” — вероятно, это наиболее употребительная фраза, которую матери говорят своим плачущим детям И когда впоследствии обнаружится, что некоторые
[221]
вещи далеки от этого “все хорошо”, это вызовет больший или меньший шок в зависимости от обстоятельств. Но так или иначе мир детства в ретроспективе должен сохранить свою особую реальность. Он все равно остается “домашним миром”, как бы далеко от него ни удалялись в более взрослой жизни туда, где вообще не чувствуешь себя как дома.
Первичная социализация предполагает знакомство с социально предопределенным ходом событий. В возрасте А ребенок должен изучать X, в возрасте В он должен изучать Y, и так далее. Каждая такая программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. Тем самым каждая программа в любом обществе должна признавать, что нельзя надеяться научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний. Кроме того, большинство программ должно определять разное содержание для мальчиков и девочек. Конечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. Однако, помимо этого, существует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучения. То, что считается детством в одном обществе, может с таким же успехом считаться зрелостью в другом. И социальное значение детства может быть совершенно различным в разных обществах — например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллектуальных способностей. Современная западная цивилизация (по крайней мере до появления фрейдизма) была склонна считать детей от природы “невинньши”
[222]
и “неиспорченными”; в других обществах они считаются “по природе грешными и нечистыми”, отличающимися от взрослых лишь силой и пониманием. Аналогичные различия наблюдались и по части уголовной ответственности, наличия у детей сексуальной активности, божественного вдохновения и т.д. Очевидно, что такие различия в социальном определении детства и его стадий должны были оказывать влияние на программу обучения13.
На характер первичной социализации оказывают свое воздействие и требования, связанные с передачей запаса знания. Для понимания одних легитимации может потребоваться более высокая степень лингвистической сложности, чем для понимания других. К примеру, можно догадаться, что ребенку понадобится меньше слов для понимания того, что он не должен мастурбировать, так как это не нравится его ангелу-хранителю, чем для того, чтобы он понял доводы, связанные с тем, что мастурбация будет мешать его сексуальной адаптации впоследствии. Требования всестороннего институционального порядка и дальше будут влиять на первичную социализацию. Различные умения требуются в разном возрасте в том или ином обществе и даже в разных секторах одного и того же общества. Возраст в одном обществе, считающийся подходящим, для того чтобы ребенок умел водить машину, в другом может быть возрастом, когда ему полагается убить своего первого врага. Ребенок из высшего класса может познакомиться с “правдой жизни” в том возрасте, когда ребенок из низшего класса уже в некоторой степени овладел техникой аборта.
[223]
Или ребенок из высшего класса может пережить первые волнения патриотических чувств к тому времени, когда его современник из низших классов впервые почувствует ненависть к полиции и ко всему, на страже чего она стоит.
Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие с священного другого и все, что его сопровождает. С этого момента он становится действительным членом общества и субъективно обладает своим Я и миром. Но эта интернализация общества, идентичность и реальность не являются раз и навсегда решенным делом. Социализация никогда не бывает полной и никогда не завершается, что ставит перед нами следующие проблемы. Во-первых, как реальность, интернализируемая в ходе первичной социализации, поддерживается в сознании. А во-вторых, как происходят дальнейшие интернализации или вторичные социализации в последующей биографии индивида. Мы будем обсуждать эти проблемы в обратном порядке.
б. Вторичная социализация.
Можно представить себе общество, где по окончании первичной социализации больше не будет никакой социализации. Конечно, такое общество должно было бы иметь очень простой запас знания. Все знание было бы общепризнанным и релевантным для всех с несколько различными перспективами на него у разных индивидов. Хотя такая конструкция полезна для определения крайнего случая, нет ни одного общества, известного нам, где бы не было хотя бы какого-то разделения труда и соответственно хотя бы незначительного
[224]
социального распределения знания, а в таком случае вторичная социализация становится необходимой.
Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных “подмиров”. Поэтому степень и характер определяются сложностью разделения труда и соответствующего ему социального распределения знания. Конечно, общепризнанное и релевантное для всех знание также может быть социально распределено — например, в форме классовых “версий”. Но особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение “специального знания”, которое возникает в результате разделения труда и “носители” которого институционально определены. Если забыть на время о других ее измерениях, можно сказать, что вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Хотя для такого узкого определения и есть некоторые оправдания, оно никоим образом не является исчерпывающим. Вторичная социализация требует приобретения специфическо-ролевого словаря, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются “невыразимое словами понимание”, оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей. "Подмиры”, интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представляют собой частичные реальности, в отличие от “базисного мира”, приобретенного в процессе
[225]
первичной социализации. Однако они тоже представляют собой более или менее целостные реальности, характеризующиеся нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более того, они также требуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающегося ритуальными или материальными символами. Например, может возникнуть дифференциация между пехотой и кавалерией. Кавалерия должна будет пройти специальную подготовку, включающую, скорее всего, исключительно физические умения, необходимые для того, чтобы управляться с военными лошадьми. Язык кавалерии будет совершенно иным, чем язык пехоты. Его терминология будет создаваться на основе его связи с лошадьми, их свойствами, назначением и превратностями кавалерийской жизни — всего того, что не имеет никакого отношения к пехотинцу. Язык кавалерии будет иным не только в инструментальном отношении. Разгневанный пехотинец клянется своими больными ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. Иначе говоря, совокупность образов и аллегорий создается на основе кавалерийского языка. Этот специфическо-ролевой язык интернализируется индивидом in toto в процессе его подготовки к конному бою. Он становится кавалеристом, не только приобретая необходимые умения, но и благодаря пониманию и использованию кавалерийского языка. Значит, он может общаться с друзьями-кавалеристами при помощи иносказаний, полных значения для них, но совершенно непонятных пехоте. Само собой разумеется, что этот процесс интернализации включает