Файл: 1. Какие стороны трудовой деятельности легли в основу выявления типологических особенностей учащихся Раскройте их.docx

1. Какие стороны трудовой деятельности легли в основу выявления типологических особенностей учащихся? Раскройте их.
Поставив перед учащимися задачу, например, выполнить определенную операцию или несложное изделие, учитель приступает к планированию целей исходя из своего методического арсенала и опыта работы.

Образовательные цели предполагают объем изучаемого теоретического и практического материала в соответствии с учебной программой и календарно‑тематическим планированием занятий.

Воспитательные цели должны пронизывать собой весь процесс обучения и решения конкретных целей на данном уроке. На уроках трудового обучения этим целям подчинено все: эстетическое оформление мастерской, порядок организации занятий, внешний вид учителя и спецодежда учащихся, а главное, взаимоотношения, складывающиеся между учащимися и самим педагогом. Ведущий показатель воспитательной работы на уроках труда – привычка с усердием и желанием работать.

Сложнее обстоит дело с планированием коррекционных целей урока. Без знаний основ специальной педагогики и психологии, а также психофизических особенностей умственно отсталых школьников невозможна эффективная организация коррекционной работы с ними.

Коррекционные цели базируются на знании учителем основных дефектов психофизического развития учащегося и использовании индивидуального и дифференцированного подходов в обучении.

Руководствуясь схемой (рис. 2), учитель трудового обучения может творчески осмыслить и грамотно сформулировать коррекционные цели урока, без которых невозможен процесс коррекционно‑развивающего обучения в целом.

Коррекционная школа должна так строить систему профессонально‑трудовой подготовки учащихся, чтобы часть материала учебных программ стала достоянием их личности, т. е. могла произвольно использоваться в разных производственных условиях. Это позволит воспитанникам коррекционной школы в какой‑то мере приобрести такое качество, как мобильность в поведении и трудовой деятельности, т. е. находить и при необходимости менять свое рабочее место в существующих экономических условиях.


При решении задачи социально‑трудовой адаптации умственно отсталых школьников учитывается ряд основных факторов технологии коррекционно‑развивающего обучения.

---

Исходя из концепции специального образования:
♦ коррекционно‑педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе;
♦ коррекция должна находиться на перекрестке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития школьников;
♦ по объему и значимости коррекционно‑педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образования;
♦ коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.


2. Какие приемы обеспечивают самостоятельность выполнения домашних заданий учащимися с интеллектуальными нарушениями? Как при этом осуществляются индивидуальный и дифференцированный подходы?
Учитель, обучающий учащихся  с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Всё это требует адекватного подхода к обучению, а именно дифференцированного, так как степень нарушений у учащихся разная. Дифференцированный подход в обучении учащихся  с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)   способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

---

Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением.

При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы. Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

Это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп, обучаемых, в том числе и для учащихся  с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

И внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

        Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

Первый этап включает проведение стартовой диагностики по всем предметам.

Второй этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов тестирования. При обучении учащихся с  умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделяют  четыре группы  в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала, используя классификацию по В.В.Воронковой, и определены их типологические особенности.

Третий этап наиболее сложный при  определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности. На этом этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются  разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).

---

Большие возможности для дифференциации открываются при проверки домашнего задания. Здесь можно использовать вопросы разной степени сложности (от репродуктивного до творческого характера, с элементами новизны, разноуровневые задания).

При письменной проверке домашнего задания можно использовать карточки различной степени сложности, тесты трех уровней и нетрадиционные формы проверки: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменной проверке предлагаются всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцируется количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель,  для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания.

Важной формой проверки домашнего задания является взаимная проверка учащимися с обнаружением ошибок, их устранением и выставлением оценки, а затем, в отдельных случаях, обоснованием оценки перед всем классом. Вовлечение всех учащихся класса к проверке домашних заданий, для обсуждения ошибок, путей их преодоления очень целесообразно, поскольку дает каждому школьнику дополнительные представления о процессе усвоения и возможных трудностях. Привлечь учащихся к участию в проверке можно еще таким образом: учитель вызывает одного из учеников, который демонстрирует выполненное задание (записывая на доске, читая и т.д.), а остальные сверяют его со своей работой. Если учитель обнаруживает у вызванного ученика ошибку, то спрашивает, у кого сделано иначе, с помощью класса выясняет, как должно быть правильно.

При устной проверке знаний: первыми вызываются учащихся  групп 2 и 3, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания учащимся  группы 1 найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности).   Или детям 3 группы дать готовый материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей. 

При устной проверке знаний можно использовать подсказки в виде карточек - помощниц, карточек – консультаций. Карточки - помощницы либо являются одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Подсказки можно предлагать не только в виде карточек, но и в виде записей на доске, а также подбирать необходимый материал в учебнике.

---

Таким образом, мы рассмотрели некоторые виды домашних заданий и способы их проверки. Наиболее распространенным является их деление на репродуктивные, конструктивные и творческие, а также устные и письменные.

Нельзя допускать универсализации способов проверки, используя изо дня в день одни и те же. Важно не затягивать проверку домашнего задания, что приведет к непродуктивным потерям учебного времени.

 3. Раскройте цели и организацию проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий.
Главный принцип организации учебно-воспитательного про­цесса в классах коррекционно-развивающего обучения (клас­сы выравнивания и классы компенсирующего обучения) — это принцип коррекционной направленности обучения. Он пред­полагает активное воздействие на сенсорное, умственное и ре­чевое развитие детей.

Система коррекционно-развивающего обучения предусмат­ривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразователь­ного учреждения с классами коррекционно-развивающего обу­чения, для которых предусмотрено от 3 до 5 ч в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школь­ного компонента для занятий со всем классом по новым пред­метам, не предусмотренным Типовым базисным учебным пла­ном для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями.

Цель коррекционных занятий — повышение уровня обще­го развития учащихся, восполнение пробелов предшествую­щего развития и обучения, индивидуальная работа по форми­рованию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебно­го материала. Коррекционная работа осуществляется в рам­ках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. По-

этому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тре­нировку отдельных психических процессов или способностей.

Исходным принципом для определения целей и задач кор­рекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррек­ционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потен­циальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и при­емов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наи­более достоверной оказывается диагностика, которая опира­ется на данные клинико-физиологического и психолого-пе­дагогического изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения.

---