Файл: 1. Какие стороны трудовой деятельности легли в основу выявления типологических особенностей учащихся Раскройте их.docx

Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдель­ного результата (чтобы ребенок выучил таблицу умножения и др.). Главное — создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две фор­мы коррекционного воздействия: симптоматическую, постро­енную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет бе­зусловный приоритет перед симптоматической коррекцией.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивиду­альных пробелов в их развитии и обучении. При изучении физического развития и индивидуальных особенностей школь­ников принимаются во внимание следующие показатели:

Физическое состояние и развитие ребенка:

динамика физического развития (анамнез);

состояние слуха, зрения;

особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность дви­жений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

координация движений (особенности походки, жестикуля­ции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений), особенности работоспособности (утомляемость, истощае-мость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усид­чивость, темп работы; увеличение количества ошибок к кон­цу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль.
Особенности и уровень развития познавательной сферы: 

особенности восприятия величины, формы, цвета, простран­ ственного расположения предметов, времени (глубина воспри­ ятия, его объективность);

особенности внимания: объем и устойчивость, концентра­ция, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития про­извольного внимания;

особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобла­дающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти;

---

особенности мышления: уровень владения операциями ана­лиза, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать самосто­ятельные выводы, умение устанавливать причинно-следствен­ные связи);

особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грам­матического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонация, выразительность, ясность, сила и высота голоса);

познавательные интересы, любознательность.

Отношение к учебной деятельности, особенности

моти­вации:

особенности отношений «учитель—ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание ребен­ком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безраз­личие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруд­нения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию;

способность осуществлять контроль за собственной деятель­ностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алго­ритму; особенности самоконтроля;

умение планировать свою деятельность.

Особенности эмоционально-личностной сферы:

эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

способность к волевому усилию;

преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злоб­ность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

внушаемость;

наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

отношение к самому себе (к собственным недостаткам, воз­можностям), особенности самооценки;

отношения с окружающими (положение в коллективе, са­мостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и стар­шими);

особенности поведения в школе и дома;

нарушения поведения, вредные привычки.

При подготовке и проведении коррекционных занятий не­обходимо также помнить и об особенностях восприятия деть­ми учебного материала и специфике мотивации их деятель­ности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.
4. Чем обусловлены трудности воспитания социально нормативного поведения у умственно отсталых школьников?

---

Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Среди различных видов социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественно адекватного поведения личности имеют мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма жестко регламентирует поведение личности, будучи отраженной в четких и однозначных текстуальных формулировках закона, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся вспомогательной школы. Отметим, что применительно к категории лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью, рассматриваемая проблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся вспомогательной и массовой школ.

Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими «моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления.

---

Отечественная дефектология методологически исходит из положения о том, что нравственные качества личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и 4 педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, что социальное поведение выпускника вспомогательной школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения. В то же время признается трудность и определенное методическое своеобразие решения задач воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмоционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на биологически неполноценной основе. При этом учитывается, что аномальное функционирование нервно-психических процессов усиливает возможность влияния биологических факторов развития человеку на его поведение.

Принципиально важным педагогическим требованием является создание у школьников положительного отношения к той норме поведения, которую формирует педагог. На возникновение такого эмоционально-личностного отношения ребенка влияют различные факторы: авторитет педагога и детского коллектива, понятность и доступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональность той деятельности, в которой данный поведенческий навык отрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыков социально-нормативного поведения следует включать и игровую деятельность ребят, используя, в частности, ролевые и сюжетные игры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности ребят в попытках выполнения того или иного действия. Для формирования умения подчинять свои действия четко установленным правилам очень полезны спортивные игры.

Среди методов формирования у детей навыков социального поведения, должное место во вспомогательной школе занимает организация общественно полезной практической деятельности учащихся. При этом успешно закрепляются те формы поведения, которые неоднократно положительно подкрепляются мнением коллектива, и, наоборот, — отрицательная коллективная реакция на поступок ученика тормозит закрепление у него определенного поведенческого акта, препятствует превращению его в привычку. Подчеркнем, что во вспомогательной школе ведущая роль в формировании у детей правильных оценочных критериев и реакций коллектива принадлежит педагогу.

---

Воспитание социально-нормативного поведения умственно отсталых школьников может быть успешным только в, том случае, если поведение окружающих не вступает в противоречие с нравственными нормами. Во вспомогательной школе личный пример взрослых, при известной склонности умственно отсталых детей к подражанию, является одним из наиболее действенных условий формирования социального поведения.

---