Файл: Удк udk 159. 96 Хакимова Нурия Равильевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологических наук фгбоу во Кемеровский государственный университет.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.12.2023
Просмотров: 148
Скачиваний: 1
Ключевые слова: профессиональное выгорание, преподаватель, педагогическая деятельность, цифровизация, дистанционное обучение.Keywords: professional burnout, teacher, teaching, digitalization, distance learning.ВведениеПрофессиональное выгорание, как возможный элемент профессионального развития, представляет собой психологическое состояние здорового человека, страдающего от эмоционального и физического истощения в профессиональной деятельности, что затрудняет дальнейшее качественное выполнение трудовых обязанностей, взаимодействие с людьми, нарушает восприятие себя как профессионала и личности. Профессиональная реализация в системе «человек-человек» больше всего истощает ресурсы личности, так как сопровождается ежедневными интенсивными коммуникациями и эмоциональными нагрузками, требующими проявления высокой стрессоустойчивости, ответственности и исполнительности [2]. Традиционно к профессиям, подверженным риску выгорания, относят педагогические, в том числе профессию преподавателя всех уровней системы образования.Отечественные психологи подчеркивают, что состояние психической напряженности преподавателей обусловлено их деятельностью, педагогическим общением и личностными особенностями [9]. Угроза профессионального выгорания возрастает из-за ряда характеристик педагогической деятельности, таких как 1) рутинность, алгоритмизация, повторяемость элементов и технологичность деятельности (стереотипность, шаблонность); 2) социальные обязательства и ответственность за результаты своего труда; 3) ургентное давление и перегрузки из-за массива информационных потоков; 4) принятие решений в ситуации неопределенности с целью разрешения актуальных проблем при дефиците времени и обратной связи; 5) отсроченность и относительность итогов педагогической деятельности и другие. Дополнительно можно обозначить статусно-ролевые стрессоры деятельности преподавателя (например, ролевой конфликт, отверженность в референтной группе, действие полоролевых стереотипов, психологическая несовместимость с коллегами) и организационные стрессоры (слабая корпоративная культура, неблагоприятные условия труда, неэффективный стиль руководства и т.д.) [12].В современной психолого-педагогической литературе внимание исследователей заявленной нами темы сосредоточено на анализе ресурсов и ограничений внедрения информационных технологий обучения в образовательный процесс. Однако, в условиях цифровизации образования, с введением дистанционных методов обучения риск профессионального выгорания, обусловленный вышеназванными особенностями педагогической деятельности, нарастает, так как нагрузка преподавателя увеличивается, предъявляются все более высокие требования к достижениям, внедряются количественные показатели оценки деятельности (эффективный контракт, рейтинги, баллы и т.п.).
Преподаватель вуза имеет учебную нагрузку объемом около 900 часов в учебном году [1]. За этот временной отрезок он должен не только обучать студентов по программам высшего образования, но и заниматься научными исследованиями, разрабатывать учебно-методические пособия, повышать квалификацию, осваивать и применять современные образовательные технологии и методы отчетности. Коэффициент соотношения числа студентов на одного преподавателя продолжает расти. Выше сказанное может приводить к ухудшению выполнения преподавателем своих обязанностей, заставляет его сомневаться в своем профессионализме, работать на «количество», в ущерб интересам, целям, ценностям и здоровью [10]. Таким образом, на основании теоретического анализа литературы обнаруживается противоречие между положительными эффектами внедрения цифровых технологий, улучшающих качество образовательного процесса, и негативными последствиями в виде интенсификации труда преподавателя за счет его личностных ресурсов. МетодологияЦелью нашего исследования стало изучение профессионального выгорания преподавателей вуза в условиях цифровизации образования, с учетом опыта применения дистанционных методов обучения. Мы предположили, что профессиональное выгорание преподавателей вуза имеет качественные и количественные особенности по сравнению с учителями школ.Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование среди преподавателей вузов и учителей средних общеобразовательных школ города Кемерово. Теоретико-методологической базой исследования стал деятельностный подход, который на основе ведущего принципа единства деятельности, сознания и личности позволил проанализировать взаимосвязь признаков профессионального выгорания и характера деятельности. В основу работы также положены результаты исследований таких авторов, как В.В. Бойко, Т.В. Форманюк, В.Е. Орел [9; 11].Для диагностики симптомов профессионального выгорания, их принадлежности к фазам формирования стресса и степени выраженности по отдельности и вкупе использовалась методика В.В. Бойко «Диагностика эмоционального выгорания личности» [7].Для получения информации о влиянии применения методов дистанционного обучения на состояние преподавателей вуза, а также для выделения используемых педагогами способов саморегуляции, проведен анкетный опрос. Анкета сконструирована на основе «Теста на профессиональный стресс» Ю.В. Щербатова и
состоит из трех блоков, первый из которых направлен на изучение и оценку особенностей работы в обычном режиме и дистанционно, второй – содержит вопросы о специфике труда и самочувствии преподавателей в период применения методов дистанционного обучения в связи с пандемией COVID-19, третий – нацелен на сбор от каждого участника индивидуальных приемов для снятия напряжения. В анкете большинство вопросов представлено в виде шкал Лайкерта.
С целью выявления дополнительной переменной, которая может оказывать воздействие на профессиональное выгорание и объяснить выбор неадаптивных стратегий совладания, использовался опросник реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина [7].
В исследовании приняли участие 80 преподавателей – 40 вузовских преподавателей, как экспериментальная группа, и 40 школьных учителей в качестве участников контрольной группы. Средний возраст всей выборки составил 43,5 года, а стаж педагогической деятельности – 18 лет. 62,5% выборки – респонденты женщины, 37,5% – мужчины.
Полученные эмпирические данные были проанализированы с помощью математической статистики, а конкретно сравнительного анализа с расчетом t-критерия Стьюдента и корреляционного анализа с расчетом критерия Пирсона. Расчет статистики осуществлялся с помощью программного обеспечения «Statistica 6.0». Последовательность анализа эмпирических данных включала: сравнение результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группе, анализ статистически достоверных различий и сравнение значимых взаимосвязей исследуемых показателей.
Результаты
На основании опроса установлено, что в период дистанционного обучения более трети преподавателей (39%) заявили об увеличении времени проверки работ учеников и студентов.
Большинство преподавателей (75%) беспокоил дефицит обратной связи от студентов, треть испытуемых (33%) отметили уменьшение частоты общения с обучающимися.
Наиболее предпочитаемыми способами саморегуляции вузовские преподаватели назвали сон (76%), общение с членами семьи (65%) и занятие хобби (50%). В группе преподавателей школ лидируют следующие способы – сон (72,5%), общение с членами семьи (60%), общение с друзьями (57,5%), прием пищи (55%) и общение с коллегами (47,5%).
В Таблице 1 представлены результаты анализа самооценивания особенностей труда по частоте проявления в период применения методов дистанционного обучения у преподавателей вуза, которые составили экспериментальную группу (ЭГ), в сравнении с учителями школ – контрольная группа (КГ).
Таблица 1.Частота проявления особенностей труда в период дистанционного обучения в сравниваемых группах
| Параметры | Частота проявления (%) | |||||||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |||||||
| никогда | редко | иногда | часто | никогда | редко | иногда | часто | |
| Раздражение от технических неполадок | 5% | 20% | 52,5% | 22,5% | 2,5% | 12,5% | 52,5% | 32,5% |
| Цейтнот | 17,5% | 27,5% | 40% | 15% | 5% | 10% | 55% | 30% |
| Падение активности обучающихся | 30% | 30% | 25% | 15% | 0 | 20% | 65% | 15% |
| Недостаток обратной связи | 45% | 15% | 35% | 5% | 42,5% | 30% | 27,5% | 0 |
| Проблема контроля обучения | 42,5% | 30% | 27,5% | 0 | 47,5% | 22,5% | 30% | 0 |
| Недостаток дистанционного опыта работы | 30% | 15% | 35% | 20% | 5% | 32,5% | 55% | 2,5% |
| Нежелание выходить в «онлайн» | 40% | 42,5% | 17,5% | 0 | 27,5% | 40% | 32,5% | 0 |
| Академическое мошенничество обучающихся | 40% | 40% | 20% | 0 | 62,5% | 10% | 27,5% | 0 |
| Разочарование в профессии | 30% | 32,5% | 30% | 7,5% | 17,5% | 15% | 40% | 2,5% |