Файл: Удк udk 159. 96 Хакимова Нурия Равильевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологических наук фгбоу во Кемеровский государственный университет.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.12.2023
Просмотров: 40
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
УДК/ UDK 159.96
Хакимова Нурия Равильевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологических наук ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», г. Кемерово
Khakimova Nuriya R., PhD in Psychology, Associate Professor, Assistant Professor, Department of psychological sciences, Kemerovo State University, Kemerovo, khakimova@kemsu.ru
Матлаш Владислава Дмитриевна
Григорьева Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», г. Кемерово
Grigoryeva Elena V., PhD in Psychology, Assistant Professor, Department of psychological sciences, Kemerovo State University, Kemerovo, GEB9@yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
PROFESSIONAL BURN OUT OF UNIVERSITY PROFESSORS
IN THE CONTEXT OF EDUCATION DIGITALIZATION
Введение. Статья посвящена проблеме профессионального выгорания педагогов в условиях применения новых цифровых технологий. В сравнительном исследовании с участием преподавателей вузов и учителей средних школ показаны особенности профессионального выгорания с учетом опыта работы с применением методов дистанционного обучения.
Методология. Исследование проведено на основе метода опроса, психодиагностики, корреляционного и сравнительного анализа полученных эмпирических данных.
Результаты. Подтверждено предположение о том, что существуют количественные и качественные различия профессионального выгорания преподавателей вуза и учителей в условиях цифровизации образования.
Заключение. Полученные результаты могут послужить основой для профилактики профессионального выгорания педагогов и оптимизации их адаптации в процессе перехода к цифровым технологиям обучения на разных уровнях системы образования.
Introduction. The article is devoted to the problem of professional burnout of university professors in the context of usage of new digital technologies. In the comparative study with the participation of university professors and secondary school teachers, the features of professional burnout are shown considering experience with usage of remote learning methods.
Methodology. The study was carried out on the basis of a survey method, psychodiagnostics, correlation and comparative analysis of the empirical data obtained.
Results. The assumption is confirmed that there are quantitative and qualitative differences in the professional burnout of university professors and teachers in the context of education digitalization.
Conclusion. The results obtained can serve as a basis for the prevention of professional burnout of teachers and optimization of their adaptation in the process of transition to digital learning technologies at different levels of the education system.
Ключевые слова: профессиональное выгорание, преподаватель, педагогическая деятельность, цифровизация, дистанционное обучение.
Keywords: professional burnout, teacher, teaching, digitalization, distance learning.
Введение
Профессиональное выгорание, как возможный элемент профессионального развития, представляет собой психологическое состояние здорового человека, страдающего от эмоционального и физического истощения в профессиональной деятельности, что затрудняет дальнейшее качественное выполнение трудовых обязанностей, взаимодействие с людьми, нарушает восприятие себя как профессионала и личности. Профессиональная реализация в системе «человек-человек» больше всего истощает ресурсы личности, так как сопровождается ежедневными интенсивными коммуникациями и эмоциональными нагрузками, требующими проявления высокой стрессоустойчивости, ответственности и исполнительности [2]. Традиционно к профессиям, подверженным риску выгорания, относят педагогические, в том числе профессию преподавателя всех уровней системы образования.
Отечественные психологи подчеркивают, что состояние психической напряженности преподавателей обусловлено их деятельностью, педагогическим общением и личностными особенностями [9]. Угроза профессионального выгорания возрастает из-за ряда характеристик педагогической деятельности, таких как 1) рутинность, алгоритмизация, повторяемость элементов и технологичность деятельности (стереотипность, шаблонность); 2) социальные обязательства и ответственность за результаты своего труда; 3) ургентное давление и перегрузки из-за массива информационных потоков; 4) принятие решений в ситуации неопределенности с целью разрешения актуальных проблем при дефиците времени и обратной связи; 5) отсроченность и относительность итогов педагогической деятельности и другие. Дополнительно можно обозначить статусно-ролевые стрессоры деятельности преподавателя (например, ролевой конфликт, отверженность в референтной группе, действие полоролевых стереотипов, психологическая несовместимость с коллегами) и организационные стрессоры (слабая корпоративная культура, неблагоприятные условия труда, неэффективный стиль руководства и т.д.) [12].
В современной психолого-педагогической литературе внимание исследователей заявленной нами темы сосредоточено на анализе ресурсов и ограничений внедрения информационных технологий обучения в образовательный процесс. Однако, в условиях цифровизации образования, с введением дистанционных методов обучения риск профессионального выгорания, обусловленный вышеназванными особенностями педагогической деятельности, нарастает, так как нагрузка преподавателя увеличивается, предъявляются все более высокие требования к достижениям, внедряются количественные показатели оценки деятельности (эффективный контракт, рейтинги, баллы и т.п.).
Преподаватель вуза имеет учебную нагрузку объемом около 900 часов в учебном году [1]. За этот временной отрезок он должен не только обучать студентов по программам высшего образования, но и заниматься научными исследованиями, разрабатывать учебно-методические пособия, повышать квалификацию, осваивать и применять современные образовательные технологии и методы отчетности. Коэффициент соотношения числа студентов на одного преподавателя продолжает расти. Выше сказанное может приводить к ухудшению выполнения преподавателем своих обязанностей, заставляет его сомневаться в своем профессионализме, работать на «количество», в ущерб интересам, целям, ценностям и здоровью [10]. Таким образом, на основании теоретического анализа литературы обнаруживается противоречие между положительными эффектами внедрения цифровых технологий, улучшающих качество образовательного процесса, и негативными последствиями в виде интенсификации труда преподавателя за счет его личностных ресурсов.
Методология
Целью нашего исследования стало изучение профессионального выгорания преподавателей вуза в условиях цифровизации образования, с учетом опыта применения дистанционных методов обучения. Мы предположили, что профессиональное выгорание преподавателей вуза имеет качественные и количественные особенности по сравнению с учителями школ.
Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование среди преподавателей вузов и учителей средних общеобразовательных школ города Кемерово.
Теоретико-методологической базой исследования стал деятельностный подход, который на основе ведущего принципа единства деятельности, сознания и личности позволил проанализировать взаимосвязь признаков профессионального выгорания и характера деятельности. В основу работы также положены результаты исследований таких авторов, как В.В. Бойко, Т.В. Форманюк, В.Е. Орел [9; 11].
Для диагностики симптомов профессионального выгорания, их принадлежности к фазам формирования стресса и степени выраженности по отдельности и вкупе использовалась методика В.В. Бойко «Диагностика эмоционального выгорания личности» [7].
Для получения информации о влиянии применения методов дистанционного обучения на состояние преподавателей вуза, а также для выделения используемых педагогами способов саморегуляции, проведен анкетный опрос. Анкета сконструирована на основе «Теста на профессиональный стресс» Ю.В. Щербатова и
состоит из трех блоков, первый из которых направлен на изучение и оценку особенностей работы в обычном режиме и дистанционно, второй – содержит вопросы о специфике труда и самочувствии преподавателей в период применения методов дистанционного обучения в связи с пандемией COVID-19, третий – нацелен на сбор от каждого участника индивидуальных приемов для снятия напряжения. В анкете большинство вопросов представлено в виде шкал Лайкерта.
С целью выявления дополнительной переменной, которая может оказывать воздействие на профессиональное выгорание и объяснить выбор неадаптивных стратегий совладания, использовался опросник реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина [7].
В исследовании приняли участие 80 преподавателей – 40 вузовских преподавателей, как экспериментальная группа, и 40 школьных учителей в качестве участников контрольной группы. Средний возраст всей выборки составил 43,5 года, а стаж педагогической деятельности – 18 лет. 62,5% выборки – респонденты женщины, 37,5% – мужчины.
Полученные эмпирические данные были проанализированы с помощью математической статистики, а конкретно сравнительного анализа с расчетом t-критерия Стьюдента и корреляционного анализа с расчетом критерия Пирсона. Расчет статистики осуществлялся с помощью программного обеспечения «Statistica 6.0». Последовательность анализа эмпирических данных включала: сравнение результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группе, анализ статистически достоверных различий и сравнение значимых взаимосвязей исследуемых показателей.
Результаты
На основании опроса установлено, что в период дистанционного обучения более трети преподавателей (39%) заявили об увеличении времени проверки работ учеников и студентов.
Большинство преподавателей (75%) беспокоил дефицит обратной связи от студентов, треть испытуемых (33%) отметили уменьшение частоты общения с обучающимися.
Наиболее предпочитаемыми способами саморегуляции вузовские преподаватели назвали сон (76%), общение с членами семьи (65%) и занятие хобби (50%). В группе преподавателей школ лидируют следующие способы – сон (72,5%), общение с членами семьи (60%), общение с друзьями (57,5%), прием пищи (55%) и общение с коллегами (47,5%).
В Таблице 1 представлены результаты анализа самооценивания особенностей труда по частоте проявления в период применения методов дистанционного обучения у преподавателей вуза, которые составили экспериментальную группу (ЭГ), в сравнении с учителями школ – контрольная группа (КГ).
Таблица 1.
Частота проявления особенностей труда в период дистанционного обучения в сравниваемых группах
| Параметры | Частота проявления (%) | |||||||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |||||||
| никогда | редко | иногда | часто | никогда | редко | иногда | часто | |
| Раздражение от технических неполадок | 5% | 20% | 52,5% | 22,5% | 2,5% | 12,5% | 52,5% | 32,5% |
| Цейтнот | 17,5% | 27,5% | 40% | 15% | 5% | 10% | 55% | 30% |
| Падение активности обучающихся | 30% | 30% | 25% | 15% | 0 | 20% | 65% | 15% |
| Недостаток обратной связи | 45% | 15% | 35% | 5% | 42,5% | 30% | 27,5% | 0 |
| Проблема контроля обучения | 42,5% | 30% | 27,5% | 0 | 47,5% | 22,5% | 30% | 0 |
| Недостаток дистанционного опыта работы | 30% | 15% | 35% | 20% | 5% | 32,5% | 55% | 2,5% |
| Нежелание выходить в «онлайн» | 40% | 42,5% | 17,5% | 0 | 27,5% | 40% | 32,5% | 0 |
| Академическое мошенничество обучающихся | 40% | 40% | 20% | 0 | 62,5% | 10% | 27,5% | 0 |
| Разочарование в профессии | 30% | 32,5% | 30% | 7,5% | 17,5% | 15% | 40% | 2,5% |