ТҚАЗ және БЦП бар блалардың оңалту технологиясы
Мүмкіншілігі шектеулі жандарға деген қоғам қатынасының сипаттамасы көптеген факторларға тәуелді:
Қоғамның өндіргіш күштерінің даму деңгейіне.
Қоршаған ортаға.
Ауытқудың түріне.
Жоғары күштерге.
Тұрмыстық жағдайына.
Дамуында ауытқуы бар балаларға жасалынатын қатынасқа тұтасынан келесінің даму деңгейі тікелей әсер етеді:
Еңбекке баулудың.
Көңілдің.
Ағартудың.
Әлеуметтік бағдарлаудың.
Денсаулық сақтаудың.
Адамдар тек қарапайым еңбек құралдарын меңгерген кезеңде кеміс жандар болып саналғандар:
Икемділіктері дамымағандар.
Айтқанға мән бермейтіндер.
Күрделі дене кемшіліктері барлар.
Тәртібі бұзылғандар.
Психикалық жетілмеушіліктері анық көрінгендер.
Католик діндерінде ақылы кем балаларға «сайтан баласы» деп, оларды абақтыға отырғызу немесе өзенге лақтырудың керектігін білдіргендер:
Православие шіркеуінің қызметкерлері.
Мартин Лютер.
Славян мемлекеттерінің өкілдері.
Протестанттық реформистер. Джо Кальвин.
Көне және орта ғасырларындағы дін, кемтар балаларға деген аяушылық сезімін діндар адамдарда белгілі бір мөлшерде оятсада:
Аталмыш көмектің дамуына жәрдемдеспеген.
Сәбилердің дамуына көңіл бөлген.
Осы тұлғаларды асырауға садақа беруге тартудан аспаған.
Ауытқулардың алдын алуға бағытталған шараларды қарастырған.
Балалардың кішкене де болса сауығуына көмектеспеген.
Ф.Платтердің есі ауысқан ауруларды топтастыру негізінде жатқан белгілер келесіні сипаттайды:
Аурудың физикалық жағдайын.
Ақыл-ой бұзылыстарын.
Қимыл-қозғалысын.
Эмоция ақауларын. Тамақтануын.
Ақылы кемдердің шамалы (ептеген) бөлігі монастырьларда күнін өткізіп жатса, көпшілігі ХVIII ғасырдың аяғына дейін:
Ашаршылыққа ұшырады. Еңбек етті.
Арнайы мектепте оқыды.
Қоғамдағы іс-шараларға қатысты.
Жанұясында тату-тәтті өмір сүрді.
Ф.Пинель идиотияның түрлерін ажыратты:
Ақымақтық- ақылы мен тілінің бір дәрежеде болуы.
Жануарларға жақын жағдай және кейбір түсініктері мен физикалық қажеттіліктері бар жағдай.
Дебильдік – кемақылдылықтың жеңіл дәрежесі.
Кем ақылдылық. Деменция.
Ұлы Француз буржуазиялық революция:
Мүмкіншілігі шектеулерге арнайы оқу мекемелерінің қажеттігін көрсетті.
Кем ақылдылықтың бірыңғай топтастыруын ұсынды.
Кемтар балалар үшін пана салуды ұсынды.
Кеміс адамдарға берілетін көмекті қайыр садақа түрінде белгіледі.
Кем ақылдылықты тереңдете зерттеуге жағдай туғызды.
Француз дәрігері Жан-Этьен-Доминик Эскироль:
Ақылы кемдерді бірқатар көп жоспарлы топтастырудың авторы.
Кем ақылдылықтың бірыңғай топтастыруын ұсынды.
Ақыл кемдігін клиникалық және психологиялық тұрғыдан зерттеудің бастамасына жол салды.
Клиникалық белгілер мен артта қалушылық тереңдігі арасындағы байланысты белгіледі.
Кем ақылдылық негізінің жан-жақты анықтамасын құрастырды. Кеңес Одағы кезіндегі кем ақылды балаларды тәрбиелеу мен оқыту бойынша қабылданған шешімдер:
Психикалық даму кемшіліктерін түзету арқылы қоғамдық-пайдалы еңбекке баулу.
Ақылы кем балаларға қамқор қорсету мемлекеттік іс болды.
Дамуында бұзылыстары барлар өзін еркін ұстаған кез.
Алғашқы арнайы мектептердің ашылу кезеңі.
Көмекші мектеп оқушыларын еңбекке даярлау жүйесін өзгеріссіз қалдыру.
Еуропалық тарихтың б.з.б. VIII ғ. бастап б.з. XII ғ. дейінгі үзіндісі:
Мемлекет пен қоғамның кемтарларға деген қатынасының эволюциясының бірінші кезеңі.
Мүмкіндігі шектеулі жандарға азаматтар ретінде қараған уақыт.
Туа біткен ақыл-ой немесе физикалық жетіспеушіліктің тасымалдаушысын қолдау кезеңі.
Дамуында бұзылыстары барлар өзін еркін ұстаған кез.
Алғашқы арнайы мектептердің ашылу кезеңі. Еуропалықтардың кемтарларға қатынасының эволюциясының бірінші кезеңі:
Ликург заңдарынан басталады, мүгедек баланы антикалық дүниеде қабылдамады.
Саңырау балаларды жеке оқыту бастамасы ата-аналарымен ұсынылды. Протестанттықты қабылдаған мемлекеттер қайырымдылықтың жаңа модельдерін ұсынды.
Кемтар адамдарды антикалық мемлекеттерде құл ретінде ұстаған кез.
Кем балаларға оңалту орталықтары ашылды.
Батыс Еуропадағы мемлекет пен қоғамның кемтарларға қатынасының эволюциясының екінші кезеңі:
Орыс князьдары, патшалары кемтарлардың жағдайын өзгертуге тырыспады.
Мүгедектерге көмек беру қажеттілігін ұғынудан саңырау, соқыр балаларды оқыту мүмкіндігін ұғыну уақыты.
Русьта монастырьлық паналар Еуропадан кеш пайда бола бастады.
Кемтар адамдарды антикалық мемлекеттерде құл ретінде ұстаған кез. Жағдайы жақсы ресей жанұялары мүгедек балаларын оқытуды қажет етті.
XII ғ. бастап XVIII ғ. мерзімінде батыс еуропалық мемлекеттерінде: Мемлекеттің (монарх,қала өкіметінің) кемтар балаларға қатынасы өзгерді.
Мүгедектерге көмек беру қажеттілігін ұғынудан саңырау, соқыр балаларды оқыту мүмкіндігін ұғыну уақыты.
Еуропалықтар кеміс балалардың статусына көзқарастарын өзгертпеді. Парижда саңырау,соқыр балаларға алғашқы мемлекеттік мектептер ашылды.
Білім беру саласында заңнамалық бастаулар сенсорлық бұзылыстары бар азаматтарға таралмады.
Ресейдегі эволюцияның екінші кезеңі келесідей сипатталады: XIX ғ.басында саңырау және соқыр балаларға алғашқы мектептер ашылды.
Еуропаға қарағанда бес ғасырға кеш басталды.
Сенсорлық бұзылыстары бар балаларды жеке оқыту басталды. Ресей экономикасы, саясаты, мәдени өмірі кемтар жандардың беделін көтерді.
Жағдайы жақсы ресей жанұялары мүгедек балаларын оқытуды қажет етті.
Кеміс балаға деген мемлекет пен қоғам қатынасы эволюциясының үшінші кезеңі:
Арнайы білім алуды қажет ететін балалардың жаңа категориялары анықталды.
Сенсорлық және ақыл-ойы бұзылыстары бар балаларға да әрекеті таралған кезектегі актілер қабылданды.
Монастырьларда алғашқы хоспис пен паналар жаңа ғана пайда бола бастады.
Батыстағы арнайы білім беру жабық ақпарат болды.
Арнайы білім беру жүйесінің қалыптасу мезгілі.
Батыста XVIII ғ. аяғынан XX ғ. басына дейінгі уақыт үзіндісінде: Мезгіл аяғында нақты елдерде міндетті бастауыш білім беру туралы заң қабылданды.
Туа біткен кемтар балалардан құтылу мәселесі қарастырылды. Сенсорлық және ақыл-ойы бұзылыстары бар балаларға да әрекеті таралған кезектегі актілер қабылданды.
Ортағасырлық заң саңырау, соқыр, кемтарлардың құқықсыздығын білдірді.
Монастырьларда алғашқы хоспис пен паналар жаңа ғана пайда бола бастады.
Эволюцияның төртінші кезеңі келесімен сипатталады:
Алғашқы рет мүгедектер мәртебесі заң түрінде өзгеруімен.
Арнайы білім берудің ұлттық еуропалық жүйесінің құрылысының басталуымен сәйкеседі.
Кемтар балалардың жеке категориялары үшін арнайы білімнің қажеттілігін ұғынумен.
Жалпыға бірдей міндетті бастауыш оқуды еңгізумен.
Русьтағы монастрьда алғашқы паналар ашылуымен. XX ғ. басы – 70-ші жылдары:
Батыс Еуропа саңырау, соқыр, ақыл-ойы кемдерге арнайы білімнің қажеттілігін түсінді.
Дамуында ауытқуы бар барлық балаларға білім берудің қажеттілігін ұғынды.
Данияда саңырауларды міндетті оқыту актісі қабылданды.
Ақылы кемдер арнайы білімді қажет ететіндердің ерекше категориясына кірді.
Норвегияда ақыл-ойы кемдерді оқыту туралы Заң шықты.
Мемлекет пен қоғам қатынасы эволюциясының бесінші кезеңінің сипаттамасы:
Ресейде арнайы білім жүйесінің дайындығы арнайы білім беру туралы заңның жоқтығымен ұштасты.
Аталмыш кезең XVIII ғ. басталып – XX ғ. басына дейін созылды. Мәскеу, Киевте тәртібі бұзылған кеміс балаларға, күн тәртібі ерекше, арнайы мектептер ашылды.
«Кем ақылды, мүгедектердің құқықтары туралы» БҰҰ декларациялары қабылданды.
Психологиялық-педагогикалық көмектің жас шегі кеңейіп, мектепке дейінгі және кейінгі мекемелер ашыла бастады.
70 жылдардан басталған уақыт үзіндісіндегі өзгерістер:
Ерекше қажеттіліктері бар балаларды біріктіріп оқыту түріне ауысу
қаралды.
Кемсітілушілікпен күрес - адамдар арасындағы өзгешелікті қадырлеуді қамтиды.
Әлеуметтік теңсіздікті тудыратын саяси, экономикалық жағдайлар жойылды.
Батыс Еуропада арнайы білім жүйесінің дайындығы азамат құқығының дамуы және бостандығымен ұштасты.
«Кем ақылды, мүгедектердің құқықтары туралы» БҰҰ декларациялары қабылданды.
Кеңестік Қазақстандағы ақаулықпен күресудегі алғашқы іс-шаралар:
1918 жылдан бастап 1930 жылдары аралығында жүзеге асты. Әлеуметтік теңсіздікті тудыратын саяси, экономикалық жағдайлар жойылды.
Кемтар балаларды оқыту мен тәрбиелеуде педология теріс әсерін тигізді.
Жалпыға бірдей жеті жылдық оқуды енгізу жоспарланды.
Он жылдық политехникалық мектепті өрістету қарастырылды.
Қазақстандағы 1919 жылдың сипаттамасы:
60 астам оқу шеберханаларының жұмысы ұйымдастырылды. Ересек саңыраулар мен соқырлар мектептері өз жұмыстарын жандандырды.
Тіл мүкістігі бар балаларға арналған логопедтік кабинеттер ашылды. Дамуында ақаулары бар балалардың білім алуы туралы қаулы қабылданды.
Дамуында бұзылыстары бар балалар үшін арнайы мекемелер желісі кеңейді.
Кеңестік Қазақстанның 1918ж. бастап 1930 ж. кезеңінің сипаттамасы: Республика аймағында саңырау мылқау балаларға арналған мектеп ашылды.
Халық ағарту комитеті кемістікпен күресуде саяси принциптерді қолданды.
«Халық ағарту комитеті жүйесіндегі педологиялық бұрмалаулар туралы» қаулы қабылданды.
Одессадан кемістігі бар балалар эшелондары келді.
Көмекші мектепке арналған жаңа оқу жоспары мен бағдарламалар шықты.
Республикада (1920-1925жж.) кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесінің пайда болуы:
Ақаулы балалардың едәуір саны жалпы типті мекемелерде.
Медициналық оңалту орталықтары ашылуда.
Әр бала жан-жақты тексеріліп сәйкесті арнайы мекеме түрі анықталады.
1921-1922жж. балалар арасында ақаулық пен панасыздық өсуде.
Ауытқуы бар балалар арнайы мекемелерге кеңінен қамтылды. 1931-1941 жж. Қазақстандағы ақаулы балалардың оқытылуы мен тәрбиесі:
Майдан жанындағы аудандардан көшірілген балалар оқушылар санын өсірді.
Медициналық оңалту орталықтары ашылуда.
Ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқытумен қамту баяу жүруде.
Ақаулы балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесінің негіздері құрылды. «Басқа облыстардан келген оқушыларға арналған интернаттар туралы Қаулы» шықты.
1941-1945 жылдардағы Қазақстандағы арнайы оқытуды ұйымдастыру:
Жалпыға міндетті оқуды енгізудің мерзімдері белгіленді.
Саңырау, соқыр балаларға екі арнайы мектептің жұмысы ұйымдастырылды.
Оренбургта саңырау-мылқау балаларға арналған балалар үйі ашылды Ақаулы балаларды оқыту мен тәрбиелеу тоқталған жоқ.
Дамуында ауытқуы бар балалар үшін алғашқы мекемелер пайда болды. Қазақстандағы арнайы оқытудың 1946-1960 жылдары дамуы:
Дамуында ауытқуы бар балалар үшін алғашқы мекемелер пайда болды. Бүкіл түрдегі мекемелерге балаларды іріктеу Қаулысымен мекемелер жинақталды.
Арнайы мекемелер Мәскеу мектептерімен тығыз байланыста болды.
Оренбургта саңырау-мылқау балаларға арналған балалар үйі ашылды. Қазақстанда Алматы қ. саңырау балалар үшін алғашқы мектеп ашылды.
1960-1970 жылдары Республикада ақаулы балаларды оқыту мен тәрбиелеу:
Арнайы мектептерде еңбекке баулуды жақсартуға көңіл аударылды.
Тіл мүкістігі бар балалар көмек алған жоқ.
Арнайы мекемелердің көпшілігі жалпы мектеп мұғалімдері арқылы жинақталды.
Арнайы мекемелер желісінің екі еседен көп көбеюі байқалынды. Ростов саңырау-мылқаулар мектеп-интернаты Шымкент мектебімен қосылды.
Қазақстандағы 1971 - 1986 жылдар кезеңіндегі арнайы білім беру:
Дефектолог кадраларын дайындау жүзеге асты.
Арнайы мекемелердің сараланған желісі құрылды.
Арнайы мектептер қатарында өндіргіш еңбек жүзеге асты.
Нашар еститіндер, тілінің ауыр бұзылысы барлардың оқумен қамтылуы қиындатылды.
Арнайы мекемелердің көпшілігі жалпы мектеп мұғалімдері арқылы жинақталды.
Заманауи кезеңінде Республикадағы арнайы білім берудің дамуы:
Мектепке дейінгі жастағы балалар дамуындағы ауытқуларды анықтаудың төмендігі.
Ауылдық жерде мектепке дейінгі, мектеп мекемелер желісінің кеңеюі. Балалардағы кемшіліктерді ерте диагностикалауға жеткіліксіз көңіл аудару.
Арнайы оқыту жүйесі кеміс балаларды уақытында біліммен қамти алмайды.
Ерекше қажеттілігі бар баланы өмірге әлеуметтендіру және интеграциялау.
Білім беруде инклюзивті саясатты жүзеге асыруда кездесетін бөгеулер:
Арнайы және техникалық оқу әдістерін қолдану.
Сыныптардағы оқушылар санының көптігі.
Ерте араласудың инклюзивті негізде дамуы.
Мұғалімдар мен ата-аналар арасындағы тұрақты түйісу.
Қалыпты және арнайы мектеп арасындағы өзара әрекеттесудің дамуы. XIXғ. аяғында XXғ. басында Батыс Еуропада ақылы кем балаларға көмек берудің негізгі бағыттары: Психологиялық.
Медициналық-клиникалық.
Медициналық-биологиялық.
Әлеуметтік.
Педагогикалық.
Ресейде кемістігі бар балаларды оқыту, тәрбиелеу, асырау бойынша алғашқы тәжірибелік іс-шаралардың бастаушылары:
Е.К.Грачева.
Л.С.Выготский.
Т.А.Власова.
Н.Н.Малофеев.
М.П.Постовская.
Алғашқы арнайы мекемелердің «классикалық» түрлері келесі кемістігі бар балалар үшін құрастырылған:
Дамуында ауытқуы бар. Ауыр бұзылыстары бар.
Тіл мүкістігі бар.
Сенсорлық бұзылыстары бар. Ақыл-ойы кем.
Тифлопедагогика - аталмыш жандарды оқыту мен тәрбиелеу туралы ғылым:
Білім алуда ерекше қажеттіліктері бар.
Мүмкіншілігі шектеулі.
Сенсорлық бұзылыстары бар.
Тіл мүкістігі бар.
Есту бұзылыстары бар.
Сурдопедагогика – келесі жандарға қолданылатын арнайы педагогика саласы:
Кем ақылды.
Психикалық дамуы тежелген.
Есту бұзылыстары бар.
Дамуында бұзылыстары бар.
Сенсорлық бұзылыстары бар.
Олигофренопедагогика – аталмыш жандарды оқыту мен тәрбиелеу туралы ғылыми білімдер жүйесін ұсынатын ғылым:
Эмоциялық-еркін аясындағы бұзылыстары бар.
Кем ақылды.
Мүмкіншілігі шектеулі.
Балалар церебралды сал ауруы бар.
Ерте балалар аутизмы.
Ғылым ретінде логопедияның зерттейтін бұзылыстар түрлерін белгілейтін аббревиатура: ПДТ МШ. ТБА
АТМ. ТЖД.
Арнайы педагогиканы ғылым ретінде саралау үдерісінде пайда болатын жаңа салалар, келесі бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу теориясын әзірлеумен айналысады:
Эмоционалды-еркін аясының. Ақыл-ойдың.
Тірек-қимыл аппаратының. Аралас.
Танымдық аясының.
ҚР коррекциялық (түзету) педагогикасының Ұлттық ғылымитәжірибелік орталығының зерттеу бағыттары:
Арнайы білім беру жүйесін социологиялық талдау. Балаларды ерте дамыту.
Ақаулықтың күрделі құрылымы бар оқушыларды түзете оқыту.
Арнайы мектепке дейінгі білім берудің ғылыми-теориялық негіздері.
Түзете оқыту мен диагностиканың компьютерлік технологиясы. Заманауи кезеңіндегі РБА коррекциялық педагогика Институтының ғылыми зерттеулерінің бағдарламалары:
Мүгедек бала отбасымен жұмыс.
МШ балалардың психикалық – физикалық (дене) даму заңдылықтары.
Ақаулықтың күрделі құрылымы бар оқушыларды түзете оқыту.
Арнайы тәрбие мен оқытудың мәні.
Түзете оқыту мен диагностиканың компьютерлік технологиялары.
Педагогикалық зерттеулер әдіснамасының деңгейлері: Ғылыми. Пәндік.
Жалпы ғылыми.
Пәндік-тақырыптық.
Жеке ғылыми.
Арнайы педагогика саласындағы педагогикалық зерттеулердің бағыттылығы:
Қолданбалы.
Іргелі.
Ғылыми.
Зерттеуші.
Проблемалық.
Арнайы педагогиканың ғылым ретінде педагогикалық зерттеу әдістеріне жататындар:
Көрнекілік. Сөздік.
Эмпириялық тану.
Практикалық (тәжірибелік).
Репродуктивті.
Әдіснамалық принциптер:
Тәрбие мен өмірдің бірлігі туралы.
Педагогикалық құбылыстарды, оның байланыстарын нақты-тарихи зерттеу.
Бір ғылымның заңдары екіншінің заңдарына келтірілмейтіндігі.
Педагогикалық оптимизм.
Ерте педагогикалық көмек беру.
Арнайы педагогикадағы педагогикалық тәжірибені зерттеу әдістері: Теориялық зерттеу.
Индуктивті.
Дедуктивті.
Бақылау. Сұрау.
Теориялық зерттеу әдістері:
Мектеп құжаттарын зерттеу.
Эксперимент.
Теориялық талдау.
Индуктивті және дедуктивті.
Көрсеткіштердің орта шамасын анықтау.
Математикалық және статистикалық әдістер:
Сұрау.
Тіркеу.
Саралау.
Бақылау.
Библиографияны құру.
Арнайы педагогикадағы әдістер топтарының мәліметері арасында кеңінен таралғандар:
Сұхбат.
Бақылау.
Конспектілеу.
Тестілеу және эксперимент. Библиографияны құру.
ЮНЕСКО, ДДҰ мәліметтерінен балалар жасындағы топтар шегінде таралу дәрежесі бойынша бірінші орынды аталмыш балалар алады:
Білім алуы қиындатылған.
Ақыл-ойы бұзылған.
Психикалық дамуы тежелген.
Мүмкіншілігі шектелген.
Білім алуда ерекше қажеттіліктері бар.
18 жасқа дейінгі дене немесе психикалық кемшіліктері бар, заңды түрде расталған, туа біткен, тұқым қуалаған, жүре пайда болған аурулармен немесе жарақаттану салдарымен қамтылған тіршілік әрекеті шектелген балалар: Контингент.
Арнайы педагогика объектісі.
Арнайы педагогика субъектісі.
Педагогикалық үдерістің қатысушылары. Оқушылар.
Арнайы педагогиканың негізгі категориялары:
Оқыту мен тәрбие принциптері.
Арнайы білім беру.
Түзету-педагогикалық жұмыс.
Оқыту әдістері.
Оқытуды ұйымдастыру формалары.
Қазіргі бар мәдениетпен белгіленетін, әдеттегі педагогикалық жағдайларда, жалпы педагогикалық әдістер мен құралдар көмегімен білім алуы қиындатылған немесе мүлдем мүмкін еместігіне байланысты физикалық және психикалық дамуында ауытқулары бар жандарға арнайы білім берудің теориясы мен тәжірибесі:
Логопедия.
Арнайы педагогика.
Педагогика.
Психология.
Арнайы психология.
«Үлгермейтін оқушы» түсінігі түрлі пәндік салаларда қолданылғанда балада келесінің бар екендігін білдіреді:
Минимальді ми дисфункциясы.
Білім алудағы қиындықтар. Есту қабілетінің төмендеуі.
Орталық жүйке жүйесінің тұрақты зақымдануы.
Көру талдағышының патологиясы.
Жалпы деңгейдегі арнайы педагогиканың мақсаты:
Жалпыоқу дағдыларын қалыптастыру.
Тұлғаның жағымды қасиеттерін тәрбиелеу.
Кеңістікте бағдарлау дағдыларын дамыту.
Даму кемшіліктерін түзету.
Даму кемшіліктерін педагогикалық құралдармен толықтыру.
Арнайы педагогиканың ерекше мақсаты:
Көрмейтіндердің оқу мен жазудың арнайы құралдарын меңгеруі.
Әлеуметтік тәртіптің теңбе-тең формаларын қалыптастыру.
Даму кемшіліктерін жеңу.
Әлеуметтік бейімдеу. Интеграция.
Арнайы педагогиканың міндеті:
Білімдер жүйесін қалыптастыру.
Психикалық даму заңдылықтарын зерттеу.
МШ жандардың педагогикалық топтастыруын құру.
Өзіндік абзал қасиеттерін тәрбиелеу.
Арнайы білім берудің заңдылықтарын зерттеу.
Даму бұзылыстарын топтастыру үшін ең таралған негіздер:
Бұзылыстар себептері.
Қоршаған ортаның жағымсыз факторлары.
Созылмалы аурулар.
Құрсақ іші дамуының ерекшеліктері.
МШ адамның жасы.
М.Варноктың педагогикалық топтастыруының негізінде жатыр:
Білім алуда ерекше қажеттіліктердің сипаттамасы.
Бұзылыстардың локализациясы.
Мүмкіндіктердің шектелу дәрежесі.
Кемшіліктің, бұзылыстардың пайда болу себептері.
Түзете-білім беру іс-әрекетінің бағыттары.
Философия бөлімдеріне сәйкес арнайы педагогика мәселелерін зерттеуінің дүниетаным аспектілері:
Онтологиялық.
Философиялық.
Әлеуметтік.
Тарихи.
Ғылыми.
Л.С.Выготскийдің арнайы педагогика үшін аса маңызды концепциялары:
Инклюзивті оқытуды дамыту.
Түзете-дамыта оқыту.
Біріктіріп оқыту.
Білім беруді дамыту.
Қалыпты және патологиялық психикалық дамудың заңдылықтары. МШ адамның әлеуметтік оңалтуының заманауи концепциясында басты болып келесіні жою саналады:
Тәуелсіздік пен дербестікті. Құқықтық қорғау.
Әлеуметтік-экономикалық шектеуді.
Тіршілік етудің төмен сапасы.
Маргинализацияны.
Мүмкіншілігі шектеулі адамды әлеуметтік оңалту концепциясының негізіне салынған, адамның әлеуметтік пайдалығы туралы идеясын жылжытқан философтар:
К.Ясперс.
В.Штерн.
А.Камю.
З.Фрейд.
Ж.П.Сартр.
Ақыл-ойы және дене бітімінің кемшіліктері бар жандар құқықтары проблемасы бойынша БҰҰ құжаттары: Білімнің даму концепциясы.
Жалпыға бірдей адам құқықтарының декларациясы.
Білім туралы заң.
Бала құқықтары туралы конвенция.
Инклюзивті білім беру концепциясы.
Аталмыш ғылымдардың негізгі білімдер жиынтығы арнайы педагогика үшін оның клиникалық негіздерін құрайды:
Артпедагогика.
Жас психологиясы.
Невропатология.
Лингвистика. Педиатрия.
Реабилитациялық (оңалту) үдерістің кезеңдеріне жатады: Скрининг.
Диагностика.
Стационардағы қалпына келтіру емі.
Коррекция (түзету) мен компенсация (орнын толықтыру). Реадаптация.
Арнайы психология келесіге бөлінеді:
Психопатологияға.
Олигофренопсихологияға.
Жас психологиясына.
Еңбек психологиясына.
Балалар психологиясына.
Психикалық дизонтогенездің түрі ретінде жетілмеуге (В.В.Лебединский бойынша) тән: Ми дамымауы.
Зақымданудың ерте уақыты.
Дамудың тежелуі.
Бұзылыстың мозаикалық түрі.
Түзетудің мүмкіндігі.
Органикалық деменцияға тән:
2-3 жастан кейін миға патологиялық әсер ету.
Тез әсерлену аумағының бұзылысы.
Көрудің ауыр бұзылысы.
Бұзылыстың ерте пайда болуы.
Оқытудың мүмкін еместігі.
Үйлесімсіз даму: Дамымау.
Психикалық дизонтогенездің формасы. Ауытқу.
Жеке функциялардың жоғалып кетуі.
Артта қалу.
Арнайы білім беру:
МШ балаларға берілетін білім.
Бейімделу.
Абилитация.
Түзете-педагогикалық үдеріс. Біріктіріп оқыту.
МШ балалардың арнайы білім алуының көлемі, сапасы және соңғы нәтижелері анықталады:
МШ баланың жынысымен.
Дамуында ауытқу мінезімен.
Білім беру кеңістігінің шектерімен.
Тәрбие деңгейімен.
Факторлармен.
Арнайы білім беру шарттары:
Түзету мекемелерінің жүйесі.
Арнайы білім беру үдерісі.
Түзете-дамыту бағдарламалардың болуы.
Арнайы білім беру.
Әлеуметтік бейімделу.
Психикалық-физикалық даму бұзылыстары бар балалардың түрлі категорияларының білім алуда ерекше қажеттіктерінің аспектілері:
Білім берудің басталу уақыты.
Бұзылыс сипаты.
Білім беру мазмұны.
Бұзылыс ауырлығы.
Оқытуды ерекше ұйымдастыру.
Педагогикалық үдеріс құрылымында болмайтын компонент:
Мақсатты.
Мазмұнды.
Түзетушілік.
Ынталандырушы. Іс-әрекетті.
Педагогикалық үдеріс кезеңдері: Дайындық. Пропедевтикалық.
Орындалу.
Нәтижелерді сараптау. Іс-әрекет.
Түзету-педагогикалық үдеріс функциялары:
Білім беру.
Түзету.
Тәрбие беру.
Түзете-білім беру. Дамыту.
Оқыту мен тәрбие үдерістерінің түзете-педагогикалық бағыты келесіде көрінеді:
Жеке білім беру маршрутын таңдау.
Оқытудың белсенді әдістерін қолдануда.
Білім жүйелерін қалыптастыруда.
Кемістік құрылымын білікті білуде және есепке алуда.
Мазмұнының ерекшелігінде.
Арнайы (түзету) білім беру мекемелер жүйесінде бағыты және шешілетін міндеттері бойынша олардың келесі түрлерін ажыратады:
Біріктірілген.
Арнайы.
Инклюзивті. Мектеп.
Емдік-сақтандыру (профилактикалық).
Арнайы білім беру жүйесіндегі емдік-сақтандыру (профилактикалық) мекемелерге жатады:
Реабилитациялық орталықтар.
Санаторлы мекемелер.
Диагностикалық орталықтар.
Қосымша білім беру мекемелері.
Психологиялық-медико-педагогикалық консультациялар.
Арнайы білім беру мекемелер жүйесінің кешенді мекемелеріне жатады:
Қосымша білім беру мекемелері.
Негізгі білім беру мекемелері.
Жалпы білім беру мекемелеріндегі ТДО сыныптары.
Психологиялық-медициналық-педагогикалық орталықтар.
Әлеуметтік еңбек оңалту (реабилитация) орталықтары.
Қазақстан Республикасында мүмкіндігі шектеулі балаларға әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзете қолдау іс-әрекетін атқаратын мекемелер:
Халықты әлеуметтік қорғау.
Білім беру.
Құқық қорғау. Құрылыс.
Көліктік.
Қазақстан Республикасында мүмкіншілігі шектеулі балаларға дәрігерлік көмек көрсететін мекемелер:
Білім беру мекемелері.
Ана мен бала денсаулығын сақтау ұйымдары.
Кеңестік-диагностикалық емханалар.
Жалпы білім беру мекемелері.
Мектепке дейінгі тәрбие беру мекемелері.
Медициналық қызмет көрсетулер:
Психологиялық тексерулер.
Білім беру мен тәрбие беру. Скрининг.
Патологияның тереңдетілген диагностикасы.
Әлеуметтік қолдау.
МШ балаларға ҚР білім беруді жүзеге асырады: ПМПК.
Тізбектілік.
Мақсат, әдістер мен формалар бірлестігі.
Көрнекіліктің болуы.
Ақпараттық құралдарды қодлануы.
Тәрбие процессіне әсер ету құралдары:
Жеке әңгімелесу.
Көркем әдебиетті оқу.
Музыкалық әуендерді тыңдау.
Арттерапия.
Көрнекілік.
Тәрбие процессіне құралсыз әсер ету:
Коллектив (ұжым). Әңгімелесу.
Бірлескен шараларды ұйымдастыру.
Көркем әдебиетті оқу. Жеке әрекет.
Жалпы білім беру мекемелерімен тектес тәрбие принциптері:
Арнайы педагогтың шешуші орны.
Тәрбиелеудің түзетушілік бағыты.
Тәрбиелеудің қоғамдық бағыты.
МШ тұлғасын сыйлау.
Еңбекте тәрбиелеу.
Арнайы тәрбие принциптері:
Тәрбиенің түзетушілік бағыты.
Тәрбиенің өмірмен байланысы. Тәрбиенің гуманизациясы.
Тәрбиенің жалпы әдістері
Тәрбие компоненттерінің кешенділігі, бірлігі.
Тәрбиенің жалпы әдістері:
Сендіру.
Ойын.
Жарыс.
Сынау.
Сыйлау.
Тұлғаның санасын қалыптастыру әдістері:
Түсіндіру. Жаттығу. Үйрету.
Бұйрық.
Мадақтау.
Әдеп ғұрыпты қалыптастыру әдістері:
Үйрету.
Әңгімелесу.
Сөйлесу.
Түсіндіру. Диспут.
Мадақтау мен жазалау әдістері:
Мақтау.
Сараптау.
Лекция.
Педагогикалық талап.
Тәрбиелеу жағдайлары.
Тәрбиелеудің жеке формалары:
Шығармашылық типтегі тапсырманы орындау.
Коллекция жинау.
Класс сағаттары.
Тапсырма беру. Жарыс.
Тәрбиелеудің топтық формалары:
Үйірмелер.
Тапсырма беру.
Ата аналар жиналыстары.
Коллекция жинау. Кештер.
Тәрбиелеудің көпшілік формалары:
Сыныптан тыс оқу.
Үйірмелер.
Көрмелер.
Режимді жағдайлар. Секция.
МШ балалардың қоғамдық пайдалы еңбек ету әрекеттерінде тәрбиелеу:
Шеберханалардағы оқу сабақтары.
Серуенге шығу.
Режимді жағдайлар.
Емдік дене тәрбиесі. Экскурсия.
Дене тәрбиелеу формалары:
Ауада ойнау.
Сабақтар.
Кәсіби тәжірибе. Әңгімелесу.
Қоғамдық пайдалы еңбек ету.
Адами-этикалық тәрбиелеудің мақсаты:
Білім, білік, дағдыларды қалыптастыру.
Еңбекке оңтайлы көзқарасты қалыптастыру.
Адами білімдер жүйесін қалыптастыру.
Білімдермен басқаруды қалыптастыру.
Қозғалыс қасиеттерін қалыптастыру.
Эстетикалық тәрбиенің мақсаты:
Әсемділікті дұрыс түсіну біліктілігін қалыптастыру.
Білім, білік, дағдылар жүйесін қалыптастыру.
Тірі және өлі табиғат туралы білімді қалыптастыру.
Ақыл ой қасиеттерді қалыптастыру.
Өз өзіне қызмет көрсету дағдыларын қалыптастыру.
Инклюзивті білім беру саясатының іске асу шарттары:
Оқу мен тәрбиелеуде отбасының белсенді орны.
Кәсіптік білім беру.
Қоғаммен қатынас жасау.
Ғылыми көзқарасты қалыптастыру.
Арнайы мекемелерді жетілдіру.
Оқыту принциптері –оқу үдерісінің мақсаты мен міндетіне сәйкес келетін негізгі қағидалары: Мазмұны.
Бағдарлама.
Оқу жоспары.
Талаптар.
Мүмкіндіктер.
Жалпыдидактикалық принцип (Ю.К.Бабанский):
Жүйелілік пен тізбектілік.
Педагогикалық оптимизм.
Білім берудің әлеуметтік-бейімдеу бағыты.
МШБ Дифференцивті және жеке келіс. Әрекеттік келіс.
Арнайы білім берудің арнайы принципі:
Ерте педагогикалық көмек көрсету.
Ғылымилылық пен қолжетімділік.
Оқудың тәрбиелеу мен дамыту бағыты.
Оқу мен өмірдің байланысы.
Оқушылардың саналығы мен белсенділігі.
Арнайы білім берудің тасымалдаушысы:
МШ балалар.
Оқу принциптері.
Оқу жоспарлары.
Оқу әдістері.
Біліктілік дәрежесі.
Арнайы білім берудегі арнайы оқу пәндері: Кеңістікте бағдарлау.
Математика.
Тіл дамыту.
Ырғақ.
Сурет.
Арнайы білім беру мазмұнның сұрыптау принциптері:
Оқудың мазмұнды және процессуальді жақтарының бірлігі.
Концентрлік.
Перспективалық.
Оқудың уақыты.
Тізбектілік.
Оқу жоспары:
Оқу пәндерінің құрылымы.
Білім, білік, дағдылардың мазмұны.
Тақырыптарды өту кестесі.
Оқу процессінің компонеттері.
Пәнді оқытудың логикасы.
Оқу құралдары:
Оқу жоспарлары.
Хрестоматия. Атлас.
Тапсырмалар мен жаттығулар жиыны.
Бақылау күнделік.
Оқу бағдарламасы анықтайды:
Пән бойынша білім, білік, дағдылардың мазмұнын.
Оқу пәндерінің құрылымын.
Танымдық саласының ерекшеліктері.
Оқуға жұмсалған уақыт.
Даму кемшіліктері.
Оқу бағдарлаламалр түрлері:
Типтік.
Базисті.
Перспективті.
Концентр.
Сызықтық.
Оқулықтар құрылымына жатады:
Мәтіндік компонент.
Түсініктеме хат.
Мазмұны.
Әдістемелік нұсқаулар.
Тақырыптық жоспар.
Оқу бағдарламасының құрылымына жатады:
Түсініктеме хат.
Инвариантті бөлімі. Вариативті бөлімі.
Мәтіндік компонент.
Мәтіндік емес компонент.
Оқулықта материалды меңгеру аппараты анықталады:
Сурақтар мен тапсырмалар.
Фотография.
Суреттер.
Сызбалар.
Жоспарлар мен карталар.
Оқу бағдарламасының түсініктеме хаты анықтайды:
Негізгі жаттығулар.
Материалды меңгерудің қиындықтары.
Теориялық-әдіснамалық негіздер.
Тақырыптық жоспар. Тәжірибе.
Оқу үрдісінің бүтіндік келісі негізіндегі оқу әдістері:
Танымдық әрекетінің ұйымдастырылуы мен бар болуы.
Жаңа білімдерді беру.
Білімдерді қайталау мен бекіту.
Білімдерді қолдану.
Жартылай-ізденіс.
Білімнің қайнар көзіне қарай оқу әдістері: Сөздік. Репродуктивті. Проблемалы.
Эвристикалық. Зерттеу.
Сөздік әдістеріне жатады: Әңгімелесу Бақылау.
Көрсетілімдер.
Мақтау.
Жаттығу.
Көрнекілік әдістерге жатады: Репродуктивті Өздігінен бақылау.
Жартылай-ізденіс.
Иллюстрация әдісі. Бақылау.
Тәжірибелік әдістерге жатады:
Жаттығулар орындау.
Кітаппен жұмыс.
Суреттеу.
Әңгімелесу. Көрсету.
Педагог-дефектологтардың кәсіби әрекетінің объектісі:
Жалпы білім беру арнайы мекемелері.
Мектепке дейінгі білім беру мекемелері.
Білім беру.
Оқу және тірбиелеу.
Педагогикалық процесс.
Тифлопедагог–біліктілігі тиесілі:
Көру қабілеті бұзылған балалар. МШБ.
Девиантты.
Ақыл ойы кемтар балалар.
Тірек-қимыл аппаратының кемшіліктері бар балалар.
Сурдопедагог – біліктілігі тиесілі:
Нашар еститіндер.
Ерекше білім беру талаптары бар балалар.
ПДТ балалар.
Психопатиялы балалар.
Ерік-жігер саласының бұзылыстары бар балалар.
Логопед – біліктілігі тиесілі:
Психофизикалық бұзылыстары бар балалар.
Тірек-қимыл аппаратының кемшіліктері бар балалар.
Ерік-жігер саласының бұзылыстары бар балалар.
Жазба тілінің кемшіліктері бар балалар.
Тәрбие бұзылыстары бар балалар.
Дефектологтың құзыретті мотивациялық-мақсатты критерийі:
МШ балалармен жұмыс істеуге дайындығы, қызығушылығы.
Кәсібімен қанағат болуы.
Уәждену мен мақсаттың болуы мен оларға жетуі.
Оқушыны тыңдау біліктілігі.
Оқытудың тәсілдері мен формаларының оптимальді үйлесімділігі.
Арнайы педагогтың құзыреттіліктің аксиологиялық критерийі:
Кәсіби білім құндылықтарын түсіну.
Уәждену мен мақсаттың болуы мен оларға жетуі..
Өзіндік дамуға талпыну.
Балалардың жеке ерекшеліктерін білу.
Әрекеттің жоспарлау талабы.
Дефектологтың когнитивті критерийі:
Арнайы педагогика ұғымдарын білу.
Тәжірибеде жаңа әдістерді қолдану.
Заманауи ғылыми жетістіктерді қолдану.
Жеке келісті жүзеге асыру.
Зерттеу жұмысын атқару.
Ақыл-ой дамуының бұзылысы дегеніміз:
Танымдық аумағының тұрақты кері айналмайтын бұзылысы.
жүре пайда болған ауру.
Екі немесе одан да көп бұзылыстар. Сенсорлы жүйенің ақаулары.
Журу қабілетінің тежелуі.
Ақыл-ой кемшілігінің сипаттамалары:
Тотальды (жаппай) бұзылыс.
Ызың дыбыстарының ауысуы.
Ысқырық дыбыстарының жоқтығы.
Бинокулярлы көру қабілеті.
Тістеудің ақауы.
Есту бұзылысының салдары:
Тіл дамуының тежелуі.
Инфантильдік.
Педагогикалық қараусыздық. Афазия.
Құжатнамаларды толтыру.
Сурдопедагогика міндеттері:
Cурдопедагогиканың мазмұнын, әдіснамасын дамыту.
Балалардың сал аурулары.
Тіл кемшіліктерін жіктеу.
Ойлау қабілетін дамыту. Афазия.
Есту бұзылыстарының медициналық себептері:
Акустикалық жарақаттар.
Бас миының аурулары. Афазия.
Ойлау қабілетін дамыту. Кекештену.
Энцефалиттен кейінгі есту бұзылысының сипаттамасы:
Кереңділік.
Дислалия.
Қозғалу саласындағы жарақаттар.
Астигматизм. Тұтығу.
Есту бұзылысын тудыратын қатерлі себептері:
Герпес вирусы.
Артикуляциялық аппараттың кемшілігі.
Девиантты тәртіп.
Анофтальм. Аутизм.
Аудиометрия түрлері: Тональді аудиометрия. Көру аудиометриясы.
Ойлау аудиометриясы. Сипау аудиометриясы.
Соғу аудиометриясы.
Есту аппаратының модернизациясына бағытталған:
Имплантация.
Көзілдірікті бояу.
Жеке ерекшеліктерін ескеру.
Ойлау стереотиптілігін жою. Валидтілік.
Кохлеарлы имплантация:
Естуді протездеудің электронды аппараты.
Мүгедектер арбасы.
Жоғары дамыған тірек-қимыл аппараты.
Хирургиялық әдіс.
Таңдай жарығын хирургиялық тәсілмен жою.
Кохлеарлы имплантация талаптары:
Ақыл-ойдың сақталуы. Афазия.
Бұлшық ет тартылулары.
Тіл даму дәрежесі.
Ұсақ моторикасының дамуы.
Р. М. Боскис топтастыруының ерекшеліктері:
Есту функциясының бұзылу дәрежесі.
Көру бұзылысының уақыты.
Ойлау қабілетінің дәрежесі.
Көру бұзылысының дәрежесі.
Эмоциялар дамуы.
Кереңділік мінездемесі:
Өз бетінше сөйлеу тілін меңгере алмайды және сөзді қабылдай алмайды.
Есту қабілетінің сәл төмендеуі.
Белсенді сөздіктің дамуы.
Вербальді тілдің жетілуі.
Экспрессивті тілдің дамуы.
Естуі бұзылған баланың сөйлеуінің дамуы:
Дыбысталудың бұзылысы.
Афазиялы.
Сөздік қорының шектелуі. Қарқынды дамыған. Логофобия.
Сурдопедагогика мен сурдопсихология ғалымдары:
Р.М. Боскис.
Л.С. Выготский.
Г.М.Дульнев.
А.К. Ерсарина.
С.Я. Рубинштейн.
Есту бұзылысы бар балалармен түзету жұмысының бағыттары:
Бинокулярлы көруді дамыту.
Сипап-сезуді дамыту.
Иістерді сезуді дамыту.
Ұсақ моторикасын дамыту.
Заттық-тәжірибелік әрекетін дамыту.
Сурдопедагогикадағы оқытудың техникалық құралдары:
Статикалық, динамикалық проекциялар.
Брайль оқулықтары.
Сеген тақтайлары.
Шпательдер.
Көрнекі материалдар.
Сурдопедагогикада компьютерді қолдану:
Артикуляциялық біліктерді жетілдіреді.
Оптикалық қабылдауды нығайтады.
Көру белсенділігін төмендетеді.
Балалардың сал ауруын түзетеді.
Таңдай жырықтарын түзетеді.
Л.П.Носкованың коммуникациялық жүйесінің принциптері:
Генотипті принцип.
Хромосомды принцип.
Құрылымдық-семантикалық принциптер.
Органикалық принцип. Кинетикалық принцип.
Заттық-әрекеттік оқытудың теориясы мен практикасының авторлары:
Е.Н.Марциновская.
М.Монтессори.
И.Г.Грошенков.
З.Ф.Малькова.
Л.Ковригина.
Мектеп жасына дейінгі балалармен заттық-әрекеттің ұйымдастырылуы:
Қарапайым еңбек әрекеті.
Оқу әрекеті.
Кәсіби бағдарлау.
Кәсіптік әрекет.
Еңбек әрекеті.
Аутизм сипаттамасы:
Пассивтілік
Дыбысталу кемшіліктері.
Ринофония.
Дисграфия. Кереңділік.
Аутизм кезіндегі тұлғалық ерекшеліктер:
Деструктивті тәртіп.
Қызығушылықтардың күрт шектелуі.
Девиантты тәртіп.
Эпилепсия.
Шизофрения.
Аутизмнің себептеріне жатады: Органикалық бұзылыстар. Тым еркелету.
Педагогикалық қараусыз.
Девиантты тәртіп.
Химиялық уланулар.
Аутизм белгілері(Л. Каннер бойынша):
Аутистикалық толғанулар, уайымдаушылық.
Оптикалық дисграфия.
Сенсорлы афазия.
Ашық ринолалия.
Деменция.
Аутизм анықталады:
Жақын адамдармен қарым-қатынас жасауды талап етпеушілік.
Дактильді тілді талап етеді.
Гиперкинездер болады.
Брайль жазуын ғана оқи алады.
Жеткіншектер жасында түзеледі.
Аутизмді баланың ойындағы стереотиптілігі байқалады:
Ойыншықтар мақсатымен қолданылмайды.
Оқу құралдары мақсатымен қолданылмайды.
Белсенді коммуникация.
Мағыналы ойын. Мәнді әрекеттер.
Аутизмы бар балалардың қорқулары: Дифференциалды. Нақты.
Шынайлылықтан бас тартушылық.
Тотальды.
Органикалық.
Аутистикалық фантазиялардың мінездемесі:
Қоршаған ортамен байланыстың бұзылысы.
Иерархиялы. Вербальді.
Дифференциалды. Ымдық.
Аутизмі бар балалардың сөйлеуінің ерекшеліктері:
Монологиялық сөйлеудің басым болуы. Белсенділік.
Толымды сөйлемдердің болуы. Ымдық.
Сөздік қорының кеңдігі.
Аутизмі бар балаларды әлеуметтендіру анықталады:
Ерте диагностика.
Есту бұзылысының уақыты. Сөздік қорының кеңдігі.
Көру бұзылысының уақыты.
Отбасы мен көршілердің бірыңғай жұмысы.
ТЕАССН-бағдарламаның авторлары:
Г. Месибов.
Н.М. Назарова. Р.М. Боскис.
М.Монтессори.
З.Фрейд
Аутизмді түзетудегі терапиялар: «Күнделікті өмірмен бірге» терапиясы.
Ерте диагностика.
Уранопластика.
Кохлеарлы имплантация.
Фитотерапия.