Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.doc

6-241

161

процессы описываются с привлечением теоретического аппарата изучаемых предметов.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся, необходимо установить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества. Пераой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла потребность в его передаче молодому поколению и в разделении трудв, что повлекло за собой возникновение различных форм общения, в том числе речи. Речь, первоначально "вплетенная" в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в филогенезе речевая деятельность была материальной, но затем в саоем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные средства отображения объективной реальности: грамматику, лексику, лингвистику и т.д.

Одновременно с процессом систематического использования речи как средства общения между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных потребностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их связей во времени и в пространстве, установление причинно-следственных связей между явлениями. Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей, средств. Поэтому в процессе развития и систематического использования речевых структур постепенно вызревают аналити-ко-синтетические методы теоретической деятельности, формируются умственные действия. Таким образом, умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже, на определенном этапе своего развития, она "отпочковывается" от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство -отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.

---

Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывает активное влияние "а обратном" отношении: умственная деятельность становится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.

Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение при анализе онтогене-

16?

тического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя связей содержания данных форм, рассмотренных выше, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также "присутствуют" в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют "прямые" и "обратные" отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических

---

коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры Учения — базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса. Раскрыв его, можно приступать уже к рассмотрению самой технологии деятель-

6*

163

ности учителя по обеспечению и организации деятель ности учащихся в различных видах обучения.

6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения

В современной отечественной дидактике употребляет ся термин "виды обучения", который чаще всего обозна чает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о сущности обучения, поэтому термин "виды обучения" близок к словам: модель обучения, система, образец и даже метод обучения. При известной неопределенности этого термина он все же позволяет различать и описывать разные возможности, типы организации обучения. Итак, виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе об • учения; по построению, дидактической обработке содержания обучения; по методам и средствам обучения, свойственным этому, а не другому виду обучения. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. В предыдущей главе дана их общая характеристика. Ниже описываются основные черты названных видов обучения.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном,"готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения, научно обоснованный и описанный в начале XIX века Гербартом. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят примерно так:

Действия учителя	Действия ученика
1, Информирует о новых знаниях, объясняет. 2. Организует осмысливание учебной информации.	1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание. 2. Осмысливает, углубляет

---

164

Главное, что характерно для этого процесса, — деятельность учителя состоит в основном в предоставлении, "подаче" информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике, являются важнейшей целью обучения, наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией школьников. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного) мышлению, навыкам творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.

Еще Сократ (469-399) учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину размышляя, отсюда название метода обучения - сократическая беседа, поисковая, эвристическая. Руссо (1712-1778), чтобы ученик захотел узнать и найти знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающиа к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в педагогике Д.Дьюи (1859-1952) и ученых XX века. Дьюи выступил с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готоаое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он предложил модель обучения, где учитель организует деятельность

---

-65

3. Организует обобщение знаний. 4. Организует закрепление учебного материала. 5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.

понимание учебного материала. 3. Обобщает усвоенный материал. 4. Закрепляет изученное путем повторения. 5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

---