Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.doc

Еще один признак, последний по порядку перечисления, но не по важности — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целенолагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств нозгшгия, соблюдения однозначности терминологии.

В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необ-

37

ходимо отличать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см. 1.1.). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься. Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движения от старого к новому, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить.

Например, в качестве темы исследователь избрал следующее: "Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания''. Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, тема нового исследования не получилась бы, поскольку именно для умственного развития эвристический и исследовательский методы и предназначались изначально. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, когда они применяются в целях воспитания и тем самым способствуют осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению.

---

Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Нужно различать практическую и научную актуальность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на внедрении уже состоявшегося научного решения проблемы.

Определить объект исследования значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозначить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование. Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние исследователя, его собственное видение объекта.

38

Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Например, один исследователь, изучая школьный учебник, может рассматривать его как средство систематизации знаний учащихся. Другой выделит в качестве предмета, например, школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают "традиционно", то есть в сущности кое-как.

Подводя итоги исследования, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов — что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые.

На этом этапе устанавливается значение исследования для науки — в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую область.

---

Определяя значение проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуаль-

39

ности исследования. Объект исследования обозначает об^ ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.

2.3. Логика педагогического исследования

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме т©го, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

---

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического

---

40

описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

---