Условием постановки правильного учебного процесса является положение, при котором передача учащимся прочных и глубоких знаний и умений основывается на закономерностях развития ребёнка. В традиционной музыкальной педагогике всё происходит полностью наоборот — главную задачу она видит в вооружении детей прочными знаниями и умениями, которые бы «пригодились в жизни». Я наблюдал однажды, как девочка шести лет после урока «по специальности» произнесла: «Фортепиано — хлеб мой!». Яркая иллюстрация настолько укоренившегося в сознании «специализма», при котором развитие ребёнка оказывается второстепенным результатом обучения. 

Не всякий музыкальный материал можно представить в виде учебного предмета. Музыка может стать учебным предметом в том случае, если музыкальные средства будут правильно организованы, а учебный процесс будет осуществляться неспешно, с учетом основных принципов, связанных с развитием ребёнка, с применением многих видов его деятельности, то есть — будет решаться проблема связи обучения и развития. 

Идея создания общего музыкального воспитания и образования на рациональных началах искала воплощения не только в России, но и во всём цивилизованном мире. Наиболее полно она была воплощена в известных сегодня всему миру музыкальных учебных системах Ж. Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодая, Пьера ван Хауве. В них ребёнку предлагается меньше созерцать, а больше делать — и делать своими руками, дабы практически реализовать свой творческий потенциал. 

Для этого они обратились к организации музыкальных средств — музыкального движения, ритма, мелодии, гармонии, формы, оркестровки и др. — на рациональных началах. 

Так, Ж. Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребёнок должен при помощи движения, а не слова, пережить музыку телесно. Вместе с движением дети пели хором по нотам, хорошо знали музыкальную грамоту. 

Карл Орф и его коллеги предложили детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым они могли коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, с декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Его работа отражена в пятитомном пособии «Schulwerk».

---

 

Музыкальная система Золтана Кодая «научила петь всю Венгрию». Разработанный З. Кодаем относительный способ пения по нотам восстановил ладовую выразительность мелодии, а его слоговая система ритма (ритмослоги) позволяет легко и быстро осваивать временное значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и до консерватории. 

Все три музыкальных системы решали одну задачу, но разными способами. Видно было, что при их слиянии получилась бы стройная система обучения детей музыке. 

Пьер ван Хауве творчески подошёл к объединению этих систем, решив при этом ряд принципиальных задач. Одна из них заключалась в реализации взаимодействия двух противоположных способов отношения к прочтению нотного текста: чтению нот при игре на музыкальных инструментах и пению по нотам. В своей музыкально-педагогической системе «Spielen mit Musik» Пьер ван Хауве решил вопрос дифференцированного подхода к освоению музыкальной грамоты — органичного функционирования в учебном процессе относительной и абсолютной сольмизации. 

Музыкальные системы Ж. Далькроза, К. Орфа, З. Кодая сохраняют функции исполнительского искусства, но в них усилена роль ученика, которая определяется в его активной позиции по отношению к музыке. Активность проявляется на основе конкретно-практического способа освоения музыки — игре в оркестре, коллективном пении, сочинении, коллективных музыкально-театрализованных действиях и др. 

В ещё большей степени активная позиция ребёнка в освоении музыки проявляется в музыкальной системе Пьера ван Хауве. Она просматривается в отношениях между учителем и учеником, между учениками, в способах работы учителя с учениками, в отказе от фронтальной работы и организации коллективных действий, в построении обучения не на основе интерпретации, а на импровизационной основе. 

Однако, хорошо организованные музыкальные средства могут «работать», опираясь на хорошо организованную теорию, связанную с развитием ребёнка. В «Элементарном музицировании» такой теорией стала система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, в создании которой мне довелось принимать участие в 70-80 годы. 

Одним из оснований идеи развивающего обучения является требование такого построения содержания учебного предмета, при котором дети первоначально осваивают генетически исходный способ определённой деятельности, позволяющей раскрыть предмет не в его частных проявлениях, а в его целостности. Музицирование и является такой деятельностью, которая обеспечивает единство воспитывающего и обучающего воздействия на детей.

---

 

Именно в процессе музицирования как практической деятельности возникают познавательные задачи, формируются мотивы, действия и операции. Музицирование как деятельность поддаётся планированию, контролю и оценке и имеет реально значимый результат. 

В отличие от взрослых, для которых результатом является конкретное произведение, оформленное в виде партитуры или профессиональном исполнении, младшие школьники предпочитают оценивать результат своей учебной деятельности в виде самого учебного процесса, непосредственного музицирования. Примерно так же оценивает свою работу музыкант во время импровизации. Импровизация для него и есть продукт его деятельности. 

Музицирование как деятельность, прежде всего, нацелена на формирование слуховых представлений, но благодаря музыкальному движению и игре на орф-инструментах, главным образом ударных и так называемых «собственных инструментах» (в виде притопов, шлепков по коленям, хлопков в ладоши и щелчков пальцами), становится основой накопления сенсорного опыта. 

Развивающее значение музицирования связано с тем, что оно направлено не просто на освоение игры на музыкальных инструментах в ансамбле, а на развитие музыкального мышления в процессе музицирования. Музыкальное мышление проявляется в умении планировать свои действия, пользоваться «инструкциями», производить «разметки», устанавливать размеры тактов, частей, согласовывать их последовательность, контролировать свою работу и работу участников совместного музицирования, объяснять свои действия и действия других и т.д. Формирование всех этих умений способствует не только развитию музыкального мышления, речи, но и освоению музыкальных средств. Именно музицирование как предметная деятельность становится ведущим средством развития мотивов деятельности младших школьников, поскольку позволяет легко использовать любые формы музицирования при выполнении музыкальных задач, а также при оформлении спектаклей, тематических музыкальных вечеров, открытых уроков и прочее. 

Список литературы:

1. 
   Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: 1974.
   
2. 
   Виноградов В.Л. «Музицирование как деятельность общения». http://vinogradovmuz.narod.ru/.
   
3. 
   Евдокимова Т.С.Некоторые психологические и педагогические вопросы в
   

---

работе преподавателя детской музыкальной школы. http://открытыйурок.рф/статьи/606277/

4. 
   Лучина О. Музыкальная психология и педагогика. – конспекты лекций для студентов музыкальных Вузов. – Астрахань, 2014
   

---

Смотрите также файлы

• Тезисы доклада директора Департамента государственной политики и управления в сфере общего образования Министерства просвещения Российской Федерации М. А. Костенко.pdf

• Семинара 1 Ответы на вопросы запишите на листочках ( рукописно ).docx

• 1. Инвестиции понятие и сущность 5 Понятие и виды инвестиций 5.doc

• Задание 1 Опишите последовательность действий менеджера при управлении конфликтом. Считаете ли вы, что конфликты в умеренных дозах полезны для организации Перечислите позитивные стороны функциональных конфликтов..docx

• Единое содержание общего образования.pdf